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Le social et le spatial

Quelques perspectives critiques sur l’analyse de la ségrégation scolaire
Social and Spatial Dimensions. Critical Perspectives on School Segregation Analysis
Jean-Christophe François et Franck Poupeau
p. 367-384

Résumés

Alors que la question des inégalités sociales de scolarisation a fait en France l’objet d’importants travaux depuis les années 1960, les recherches scientifiques sur la ségrégation scolaire dans l’espace urbain sont relativement récentes, qu’il s’agisse d’enquêtes sur la dimension spatiale de ces inégalités ou sur la différenciation des flux scolaires. À partir des années 1980, des enquêtes descriptives ont été menées par des géographes sur les formes de ségrégation sociales et spatiales, parallèlement à des approches politiques dénonçant les processus de marginalisation et de discrimination, mais l’espace scolaire restait relativement peu abordé. Ce n’est que dans les années 1990 que les inégalités de scolarisation en milieu urbain ont été véritablement abordées par la géographie comme par la sociologie de l’éducation : ces deux disciplines se sont peu à peu focalisées sur l’étude des flux scolaires entre établissements, dans un contexte où les politiques nationales de « démocratisation scolaire » ont fait de l’école un thème à fort enjeu local. L’objet de cet article est tout d’abord de faire un bilan de ces travaux, de leurs résultats et des problèmes qu’ils peuvent soulever : l’analyse géographique des différenciations spatiales d’une part, la sociologie de l’évitement scolaire d’autre part. Il s’agit ainsi de mettre au jour certains présupposés non explicités à l’œuvre dans les analyses de la ségrégation scolaire, en particulier en ce qui concerne les représentations de l’espace et des contextes des pratiques sociales.

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Texte intégral

« Suffit-il de constater et de déplorer l’inégale représentation des différentes classes sociales dans l’enseignement supérieur pour être quitte, une fois pour toutes, des inégalités devant l’École ? Lorsque l’on dit et redit qu’il n’y a que 6% de fils d’ouvriers dans l’enseignement supérieur, est-ce pour en tirer que le milieu étudiant est un milieu bourgeois ? »

Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Paris, Minuit, p. 11.

 « La ville est plus que la somme des agents qui résident. »

Jean-Claude Perrot, Genèse d’une ville moderne : Caen au XVIIIème siècle, Annales historiques de la Révolution française, 1974, n° 215, p. 100.

Introduction : la ségrégation scolaire, bilans et perspectives

  • 1 Seul le travail d’Alain Léger et Maryse Tripier abordait ce sujet dès 1986.

1Alors que la question des inégalités sociales de scolarisation a fait en France l’objet d’importants travaux depuis les années 1960, les recherches scientifiques sur la ségrégation scolaire dans l’espace urbain sont relativement récentes, qu’il s’agisse d’enquêtes sur la dimension spatiale de ces inégalités ou sur la différenciation des flux scolaires [Rhein et al., 1996]. À partir des années 1980, des enquêtes descriptives ont été menées par des géographes sur les formes de ségrégation sociales et spatiales, parallèlement à des approches politiques dénonçant les processus de marginalisation et de discrimination [Vieillard-Baron, 2004, p. 52], mais l’espace scolaire restait relativement peu abordé. Les problèmes de ségrégation dans l’espace urbain étaient principalement étudiés sous l’angle de la distribution spatiale de trois types de comportements : « habiter, travailler, consommer » [Oberti, 1995]. Ce n’est que dans les années 1990 que les inégalités de scolarisation en milieu urbain ont été véritablement abordées par la géographie comme par la sociologie de l’éducation [van Zanten, 1991]1 : ces deux disciplines, depuis leurs perspectives spécifiques, se sont peu à peu focalisées sur l’étude des flux scolaires entre établissements, dans un contexte où les politiques nationales de « démocratisation scolaire » ont fait de l’école un thème à fort enjeu local [Poupeau, 2003]. L’objet de cet article est tout d’abord de faire un bilan de ces travaux, de leurs résultats et des problèmes qu’ils peuvent soulever. On verra ainsi que l’analyse géographique des différenciations spatiales d’une part, la sociologie de l’évitement scolaire d’autre part, peuvent converger vers des enquêtes communes. Mais dans la mesure où les analyses de la ségrégation scolaire engagent un ensemble de présupposés, peu explicités, concernant les dimensions sociales et spatiales des inégalités, il s’agira d’abord de tracer quelques perspectives critiques pour l’analyse des processus de ségrégation scolaire.

La notion de ségrégation appliquée à l’espace scolaire

2S’il faut reconnaître, à la suite de Christian Topalov, que « les villes des savants sont des modes de spatialisation du social qui impliquent une double construction d’objet, celle de la société et celle de l’espace » [Topalov, 2001, p. 7], la mise en relation des facteurs sociaux et spatiaux se révèle d’autant plus délicate que le discours politique tend, depuis les années 1980, à formuler en termes de territoires des problèmes sociaux qui avaient auparavant été analysés sous l’angle des rapports entre classes sociales [Poupeau, 2003, op. cit. ; Wacquant, 1992]. Dans un contexte où « la base de la politique de la ville, c’est sa géographie prioritaire » [Estebe, 2001], la volonté de réintégrer la dimension spatiale des inégalités sociales se trouve confrontée au danger de reprendre les catégories administratives et les outils conceptuels des politiques publiques en faisant une dimension spatialement identifiable de la production des inégalités sociales et scolaires. Malgré la diversité de leur mise en œuvre depuis les années 1980, les politiques de la ville sont liées à une façon de penser la dimension spatiale des problèmes sociaux qui s’attache aux zones prioritaires afin d’y développer des actions à destination des gens qui en ont « le plus besoin ». Elles véhiculent une vision du monde social qu’un travail savant ne peut pas tenir comme allant de soi. C’est pourtant le cas d’une notion comme celle de ségrégation scolaire, dont les conditions d’utilisation sont rarement précisées.

  • 2 On peut du reste constater que dans L’école de la périphérie (Paris, PUF, 2001), Agnès van Zanten n (...)

3Selon Agnès van Zanten, deux conditions s’avèrent nécessaires pour pouvoir parler d’une ségrégation par l’école : « La première est qu’il faut mettre en évidence que la concentration scolaire de certaines populations résulte non seulement de facteurs extérieurs, mais, au moins en partie, de l’action spécifique des institutions et des acteurs scolaires. La seconde est que, pour parler de ségrégation scolaire, il faut être en mesure de montrer que la ségrégation spatiale à l’école aboutit à la production de formes spécifiques d’inégalités ou d’exclusion scolaires et sociales » [van Zanten, 1999]. Ces deux conditions pourraient-elles être démontrées, le tout resterait cependant de savoir si l’on peut identifier la ségrégation scolaire à une ségrégation par l’école, et surtout dans quelle mesure la notion de ségrégation se trouve appropriée pour décrire les inégalités scolaires2.

4La notion de ségrégation renvoie en premier lieu à une description empirique des distinctions spatiales entre aires de résidence de groupes de population vivant dans une même agglomération. Elle n’en est pas moins relativement ambiguë du fait des usages multiples dont elle fait l’objet dans les débats publics. Comme le remarque Jacques Brun, elle comporte un « contenu sémantique extensif varié » et des connotations morales négatives où des zones sont en fait désignées par les caractéristiques de leurs populations résidentes et renvoient à une idée de « marginalisation sociale » [Brun, 1994]. Un glissement implicite se fait donc d’une acception descriptive à l’imputation d’un système causal et à des jugements de valeur : « la notion de ségrégation contient l’idée que la séparation entre les lieux de résidence des groupes sociaux est non seulement l’indice, mais dans une certaine mesure aussi la cause de différents aspects de l’injustice sociale dont les groupes défavorisés sont les victimes. Alors que la question des rapports entre l’espace et la société est au cœur du discours sur la ségrégation, l’emploi du mot a paradoxalement pour effet d’éluder et non d’élucider les problèmes que pose l’analyse de ces rapports » [Brun, 1994,.op. cit., p. 23]. Employée tantôt pour désigner une absence de mixité dans l’habitat, tantôt pour désigner les « pathologies sociales » qui y sont associées, la notion de ségrégation recouvre celle de discrimination, et renvoie à des formes d’exclusion qui débordent la notion de « distance spatiale ».

  • 3 Pour une analyse plus récente, voir A. Ribardière (2004), Les maillages de l’action publique contre (...)

5En effet, au-delà de l’usage savant de la notion de ségrégation, généralisé sous le double effet de l’importation de la sociologie urbaine de l’École de Chicago et de l’influence de travaux marxistes comme ceux de Manuel Castells et Henri Lefebvre (centrées sur l’exploitation dont souffrent les populations les plus défavorisées), Jacques Brun note que la notion de ségrégation a ouvert de nombreux domaines pour analyser la construction des identités sociales comme le montrent les débats sur la notion de « ghetto ». Ainsi Hervé Vieillard-Baron a critiqué (à la suite de Loïc Wacquant [Wacquant, 1993]) l’importation de cette catégorie pour analyser les banlieues françaises : la construction médiatique et politique du « problème des cités-ghettos » a contribué à occulter la spécificité des difficultés rencontrées par ces quartiers hétérogènes, tout en contribuant à l’ethnicisation de leur perception. Malgré des tendances lourdes à l’enclavement (obstacles à la mobilité résidentielle des ménages, difficultés d’application des politiques de rénovation), il constate que « dans les cités, la superposition des pauvretés ne crée pas un espace homogène ». Les analyses en termes de « société duale » ne peuvent donc véritablement s’appliquer aux « banlieues françaises » : « des cadres moyens résident aussi dans les grands ensembles ; les plus démunis s’installent parfois dans les communes riches ; les quartiers les plus explosifs ne sont pas ceux qui possèdent les indicateurs les plus alarmants en termes de dégradation, de paupérisation, de sous-équipement, de carence médicale, de chômage ou d’ethnicisation » [Vieillard-Baron, 1994]3.

6Au début des années 2000, le thème des débats s’est déplacé sur l’étude des liens entre ségrégation urbaine et mixité sociale. Ainsi Marie Raynal récuse la façon de penser la ségrégation en termes de dualité et rappelle des diagnostics établis : « les enclaves protégées et, par conséquent, les territoires relégués sont le résultat du choix fait par ceux qui peuvent encore choisir », avant de noter qu’ « il y a peu, le clivage entre les classes sociales ne semblait pas menacer la mixité sociale - même si celle-ci n’a jamais réellement existé -, car la mixité restait un horizon proclamé. Ce qui est ouvertement nouveau, c’est la résistance affichée à cette mixité » [Raynal, 2004, p. 6 ; Prétéceille, 1995]. La mixité a en effet constitué un « thème de campagne consensuel » qui a pris la forme, à Paris, d’une (re)conquête des territoires populaires par les couches moyennes et supérieures [Baque et Simon, 2001, p. 21 ; Oberti et Fijalkow, 2001]. Derrière l’idéal politique de mixité résidentielle, il faudrait alors voir un projet politique de normalisation des milieux populaires, selon le mode de vie de référence des « classes moyennes ». L’enjeu des débats sur la mixité réside donc dans les processus d’embourgeoisement de l’espace urbain [Bidou Zachariasen, 2003], même s’il semble conduire à une aporie sociologique concernant le rôle des classes moyennes : résident-elles hors des quartiers populaires, elles sont accusées de « fuir » les plus mal lotis ; reviennent-elles s’installer, elle sont accusées de « coloniser » des quartiers populaires dont elles ne comprennent pas la richesse ethnique si ce n’est sous la forme de l’attrait « bobo » pour l’exotique de proximité.

7Une véritable dissociation s’opère ici entre les termes du débat public et les résultats de travaux spécifiques sur le sujet. Ainsi de nombreuses études géographiques ont montré que les espaces bourgeois ou populaires ne sont jamais totalement homogènes, même si les tendances sont depuis les années 1980 au renforcement de l’embourgeoisement des espaces les plus élitistes. Si le recours à la notion de ségrégation dans l’étude de la différenciation sociale de l’espace urbanisé n’a occupé qu’une place mineure dans la hiérarchie des sujets de la géographie [Brun, op. cit., p. 40], il a cependant permis de distinguer le cas de la concentration de populations très défavorisées de celui des zones résidentielles à haut standing, et en dehors de ces deux cas de polarisation socio-spatiale, des contrastes moins nets dans la composition sociale de l’espace résidentiel. De ce fait, la confusion des échelles d’analyses peut inciter à plaquer le terme de ségrégation dans des situations où des tensions existent entre des populations qui ont des aires de résidence enchevêtrées au niveau d’une grande agglomération, mais dans lesquelles la différenciation de l’habitat ne s’observe que sur un plan très local. De même les processus de gentrification par lesquels les centres-villes sont « reconquis » par la bourgeoisie [Bidou Zachariasen, op. cit.] entraînent provisoirement, dans les zones concernées, une mixité importante, mais aboutissent à moins de mixité à l’échelle de la ville entière : on parle alors de ségrégation pour des transformations de la composition des quartiers qui sont moins souhaitées que subies par la majorité des anciens habitants.

8Selon Jacques Brun, ces problèmes de définition ne doivent pas conduire à proscrire l’usage de la notion de ségrégation, à l’intersection de la recherche académique, de la recherche appliquée et de la demande politique. Son usage a même permis de renouveler les problèmes et les méthodes de la géographie, avec le développement de la géographie sociale [Noin, 1983]. Par rapport aux notions de division/différenciation sociale de l’espace, ou de concentration/spécialisation de groupes sociaux dans des espaces déterminés, l’intérêt de la notion de ségrégation est de ne pas s’en tenir à une analyse des formes et de mettre l’accent sur des processus, en l’occurrence un double mouvement d’embourgeoisement/prolétarisation de certaines parties de la ville. Plusieurs démarches sont alors possibles, depuis l’étude des représentations de l’espace et leur incidence sur les trajectoires résidentielles, jusqu’à l’analyse des recompositions des territoires, qui remettent en question la représentation « aréolaire » d’un espace fait d’aires contiguës mais distinctes. C’est justement dans cette analyse des différenciations sociales des espaces urbains que les analyses se sont le plus développées.

Les approches géographiques des différenciations sociales de l’espace urbain

  • 4 On ne mentionnera pas ici les apports de l’écologie factorielle américaine, et son importation en F (...)
  • 5 Parmi tous ces travaux, on peut citer :
    Yvan Chauviré, Daniel Noin (1980), Typologie socioprofession (...)
  • 6 Un des travaux fondateurs sur les indices de ségrégation est l’article de O.D. Duncan et B. Duncan (...)

9En géographie, de nombreux travaux sur la ségrégation urbaine ont été menés à partir des années 19704, à l’aide d’enquêtes statistiques à grande échelle (basées sur les recensements), qui ont permis de mettre l’accent sur les processus de différenciation à l’œuvre dans l’espace résidentiel. En premier lieu, les travaux fondateurs de Nicole Tabard sur les modes de groupement territorial de catégories socioprofessionnelles ont situé les analyses sur un plan macro-scalaire avec la construction d’indicateurs (notamment de revenu) [Tabard, 1987 ; Aldeghi et Tabard, 1991]. Ces approches cartographiques ont surtout permis d’établir des typologies à l’échelle communale5, même si Edmond Prétéceille et son équipe se sont aussi attachés aussi à l’infra-communal [Pinçon-Charlot, Prétéceille, Rendu, 1986 ; Abdallah, Prétéceille, 1992]. Dans une autre perspective, Jacques Brun et Yvan Chauviré ont, pour la première fois en France, proposé une mesure de la ségrégation dans Paris intra-muros, en utilisant des indices de ségrégation et des analyses des correspondances sur des caractérisations de la population [Brun, Chauviré, 1983]6.

  • 7 Un des travaux les plus novateurs en ce domaine est celui de Catherine Rhein (1994), « La division (...)
  • 8 Ainsi l’étude réalisée en 1999 par l’INSEE sur les revenus des ménages, à partir de l’enquête « Log (...)

10À partir des années 1990, les méthodes cartographiques se sont transformées, sous l’impulsion des progrès de l’informatique, aussi bien en matière d’exploitation des enquêtes de l’Insee que de représentation graphique [Dory, Douzant-Rosenfeld, Knafou (dir.), 1993]. Dans les développements récents de l’analyse des divisions sociales de l’espace, où le cas de l’espace francilien est particulièrement étudié, les problématiques sur la ségrégation ont été reposées sur un plan méthodologique. Selon Edmond Prétéceille, elles portent sur trois points bien définis : les méthodes statistiques proprement dites, l’échelle du découpage spatial des zones dont on compare les profils, et les variables descriptives de la structure sociale [Prétéceille, 2003]. À côté des approches explorant, comme le fait Nicole Tabard, les effets de la situation économique des individus sur la structure résidentielle, se sont développées des approches prenant en compte les ménages et les transformations de leur situation socio-professionnelle7. Il s’agit par exemple, à partir des ménages, de passer à un indicateur agrégé à l’échelon de la commune qui soit significatif dans une analyse des disparités interrégionales des revenus des ménages, dans un cadre spatial déterminé, en général un périmètre résidentiel8. La population de référence peut aussi être délimitée d’un point de vue social, en considérant une catégorie particulière de ménages, par exemple les ménages dont la personne de référence est un cadre supérieur entre 30 et 40 ans.

11En caractérisant ainsi les profils des communes, on a glissé insensiblement d’une problématique des disparités entre les ménages - lesquelles renvoient à des caractéristiques individuelles des ménages - au problème de la dimension spatiale des disparités intra- régionales de concentration des revenus - lesquelles sont une synthèse plus ou moins directe de la combinaison des caractéristiques socio-économiques de la population communale résidente. Les effets de ce changement d’échelle ont été par exemple exploités par Béhar, Davezies, et Korsu [Béhar, Davezies, Korsu, 1999] dans leur étude sur les déséquilibres territoriaux en Île-de-France et les mécanismes publics de régulation, avec l’espace régional francilien comme référence, et l’échelon communal pour la mesure des disparités internes. Sur le plan géographique, inégalités et pauvreté apparaissent dissociées à l’échelon intercommunal en Île-de-France et si globalement les communes où le poids moyen des allocataires de minima sociaux est élevé sont aussi celles où le revenu moyen est faible, il y a des situations communales où un revenu moyen relativement élevé est accompagné d’une pauvreté masquée (minima sociaux) significative ou bien, à l’inverse, des niveaux de revenus communaux moyens relativement faibles ne sont pas marqués par une sur-présence de la pauvreté assistée. Les conclusions de l’étude de l’Insee (1999), qui s’attache à analyser les degrés d’hybridation sociale des communes classées dans les deux déciles extrêmes des niveaux de vie en Île de France, confirment l’intérêt du déplacement de la problématique introduit par le changement d’échelle spatiale. Toutes choses étant égales quant au niveau de vie, une assez grande diversité des modèles de peuplement résidentiel peut en effet être identifiée. Dans les approches à visée comparative, les différences spatiales mises en évidence sont totalement dépendantes de l’échelon auquel est agrégée l’information (types d’urbanisation ou commune), mais l’approche à l’échelon communal donne aux limites des entités administratives une force qu’elles n’ont pas.

12L’approche des disparités de richesse des ménages réalisée par l’équipe Géographie Cités sur l’Île-de-France [François, Mathian, Ribardière, Saint-Julien, 2003] a permis de préciser les analyses de l’espace francilien aux échelons communal et infra-communal, où le modèle général de division sociale de l’espace francilien, structuré selon une double logique concentrique et sectorielle, se trouve confirmé. Une des dimensions du changement observé entre 1990 et 1999 correspond non seulement à la paupérisation de communes déjà défavorisées, mais encore à l’accentuation de la compacité géographique d’un ensemble de communes regroupées dans le secteur nord de l’agglomération. Ce secteur, beaucoup moins compact au début des années 1990, était alors doté de limites beaucoup plus incertaines. Il correspond dix ans plus tard à un pôle régional de la grande pauvreté plus étendu, beaucoup mieux individualisé, et en cours de renforcement. On aurait pu s’attendre à ce que, symétriquement, le secteur occidental de la région, celui des communes dotées des plus fortes sur-représentations de ménages les plus favorisés, sorte renforcé des évolutions récentes. Or le secteur très favorisé de l’Ouest, quoique encore nettement dessiné, apparaît plutôt moins affirmé en 1999 qu’en 1990. Dans le même temps, le milieu résidentiel des classes moyennes supérieures a gagné du terrain au détriment de celui des classes moyennes inférieures. Au repli sur lui-même du secteur des plus pauvres répond ainsi la dilatation du secteur favorisé.

  • 9 Pour un bilan de ces travaux, voir F. Poupeau (2003), op. cit.

13Dans la mesure où ils seront réinvestis dans l’analyse de la ségrégation scolaire, il n’est pas inutile de préciser ces résultats. Ce travail montre en particulier que malgré sa pertinence, le modèle « radio-concentrique » régional ne suffit pas à décrire toute la diversité des configurations spatiales des disparités de revenus en Ile-de-France : il y a des modèles locaux de différenciation socio-spatiale très divers, avec des communes, peu nombreuses, composées de quartiers homogènes du point de vue de leur structure de revenu ; des communes « mosaïques » recelant des disparités de richesses entre quartiers sans que celles-ci soient spatialement ordonnées ; des communes traversées par des discontinuités qui souvent dépassent le cadre communal. En marge de zones généralement homogènes qui transcendent les limites communales pour former de vastes espaces compacts de grande richesse ou, plus vastes encore, de grande pauvreté, les contacts brutaux sont fréquents en banlieue où les quartiers de classes moyennes ne jouent qu’occasionnellement le rôle de tampon qu’on a pu voir tenu par les communes de ce type à l’échelon de l’ensemble de la région. Ces formes locales de l’organisation spatiale des types de revenus conduisent à s’interroger sur les relations entre cette diversité spatiale et la mixité sociale. Le cas de Paris intra-muros apparaît très spécifique avec un vaste espace intermédiaire de quartiers porteurs d’une grande diversité sociale interne, expression incontestable d’une mixité socio-spatiale. En périphérie, l’hypothèse d’une telle mixité ne peut être retenue car, à l’intérieur des communes, l’hétérogénéité spatiale est fortement ordonnée spatialement. En outre, les communes les plus riches ne recèlent aucun quartier très pauvre et, réciproquement, les communes les plus pauvres sont totalement dépourvues de quartiers très riches. Cette réciprocité dans l’exclusion mutuelle des quartiers spécialisés dans la résidence des ménages aisés et dans celle des ménages pauvres est un résultat d’une portée d’autant plus grande qu’en moyenne les plus pauvres, lentement mais inéluctablement, se concentrent géographiquement. Du point de vue des échelles comme des indicateurs choisis pour décrire les structures des espaces considérés, cette approche des disparités sociales de l’espace francilien offre des perspectives de travail nouvelles sur les formes de ségrégation scolaire, que la sociologie de l’éducation étudie principalement d’un point de vue monographique, à travers des approches sur l’école et l’espace local9.

La sociologie des pratiques d’évitement scolaire

14Jusqu’aux années 1990, peu de travaux de sociologie de l’éducation s’étaient attachés aux formes spécifiquement urbaines et spatiales de ségrégation scolaire. Ainsi le texte de Denis Meuret dans le recueil sur La ségrégation dans la ville [Meuret, 1994], abordait-il la question spatiale à partir d’une modélisation des « effets de lieu » (département, collège, classe) sur les différences scolaires. Du fait de la modélisation linéaire utilisée, Meuret ne concevait les lieux que comme des variables exogènes aux variables scolaires, et ne les intégrait donc pas à ses analyses statistiques. La sociologie de l’éducation ne va véritablement s’intéresser au problème de la ségrégation scolaire qu’à partir d’enquêtes de terrain limitées à une commune ou un district, en se focalisant sur un des aspects les plus visibles de la ségrégation scolaire : les phénomènes d’évitement de l’établissement du secteur attribué par la carte scolaire. Le travail fondateur en ce domaine est celui d’Alain Léger et Maryse Tripier, Fuir ou construire l’école populaire ? (1986).

15Cette enquête est menée sur un quartier du Nord-Ouest parisien où s’est constitué un véritable « marché scolaire » provoquant le départ des élèves « à l’heure », pour l’essentiel des élèves français issus des couches les plus qualifiées d’une population caractérisée comme jeune, ouvrière et multiethnique. L’enquête développe la thèse selon laquelle « l’école aussi produit l’échec », contre les explications de l’échec scolaire des enseignants qui rejètent la responsabilité sur les familles. Cet « ethnocentrisme de classe » ne permet donc pas l’expression des aspirations des familles populaires du quartier, qui identifient réussite scolaire et réussite sociale. En prenant le retard scolaire comme un indicateur de l’échec scolaire, dans la mesure où il est prédictif des chances d’orientation ultérieure vers tel ou tel type de scolarité, Léger et Tripier montrent que les différences de retard des élèves du quartier varient selon l’école fréquentée, malgré l’homogénéité de leurs publics. Un traitement différent est en effet réservé par l’école aux différents groupes d’élèves : l’une est favorable aux filles, l’autre défavorable aux étrangers, du fait des caractéristiques des enseignants, des politiques d’établissement en matière d’orientation et du degré d’intégration familiale et locale. La pluralité des déterminants transformant les différences sociales en inégalités scolaires (saisie par des biographies de trajectoires familiales) incite donc à placer l’explication sur le terrain du « rapport social entre les classes sociales et une école de classe dans une société de classe » [Léger, Tripier, 1986, p. 115].

16Les stratégies d’évitement des familles sont étudiées à travers une cohorte d’élèves entrés en CP à six ans, qui fait apparaître une rotation continue d’élèves. Les dérogations enregistrées par les services municipaux indiquent un flux négatif pour un quartier dont les écoles sont l’objet d’un évitement massif qui s’accentue « au fur et à mesure que l’on s’éloigne des couches les plus populaires » : un tiers seulement des élèves reste scolarisé dans le quartier au bout de sept ans. Les nouveaux arrivants sont quant à eux surtout d’origine ouvrière, ce qui fait dire aux auteurs que « le taux d’évitement va croissant au fur et à mesure que l’on s’éloigne des classes populaires. [...] La dynamique scolaire à l’œuvre produit donc une sur- représentation de la classe ouvrière au sein de l’école ». L’idée qui se dégage de ce travail est que l’échec scolaire n’est pas tant la cause que la conséquence du départ des meilleurs élèves : « l’école n’est pas de plus en plus mauvaise parce qu’elle est de plus en plus immigrée ou ouvrière. Elle est simplement jugée mauvaise parce que les "bons" élèves s’en vont », et le processus d’étiquetage qui touche les établissements de ces quartiers a des effets circulaires. « La crainte de l’échec qui incite les plus réussissants à fuir engendre donc l’élévation du taux d’échec chez ceux qui restent, ce qui légitime du même coup les stratégies d’évitement, d’ailleurs légitimées également par la fuite des enseignants », qui recherchent un public scolaire bourgeois, du fait notamment de leur représentation négative des familles et des classes populaires, et qui développent un « discours moral » sur les quartiers et leurs habitants. La fonction sociale de ces représentations négatives est alors de protéger le statut des enseignants contre toute intrusion des parents à l’école, de légitimer les stratégies d’évitement, ce qui fait obstacle à la réussite dans le quartier. Bien qu’ils étudient surtout le rapport des familles à l’école, Léger et Tripier en déduisent l’existence de facteurs d’échec endogènes à l’institution scolaire, comme la mobilité enseignante, les pratiques pédagogiques, les procédures de sélection, le caractère normatif de la vision dominante des familles ouvrières et immigrées.

17Par la suite, l’attention sur la ségrégation engendrée par les stratégies des familles sur le « marché scolaire » approfondira les conditions sociales de cette fuite hors du secteur attribué par la carte scolaire. Sylvain Broccolichi et Agnès van Zanten ont ainsi analysé, sur un district de la banlieue parisienne, les stratégies d’évitement liées à la mise en place de « nouveaux espaces de concurrence entre établissements » qui se construisent dans la rencontre entre une offre scolaire locale et des « circuits de scolarisation » (circulation d’information, réseaux d’entraide, etc. [Broccolichi, 1995 ; Broccolichi, van Zanten, 1997]). Les pratiques d’évitement semblent avoir d’abord touché les collèges défavorisés avant de se généraliser aux autres établissements dans les années 1990. Des entretiens avec les chefs d’établissements révèlent un rejet des élèves difficiles non pour des raisons scolaires mais parce que leur comportement perturbateur conduit à stigmatiser le collège aux yeux des parents et des enseignants. La ségrégation interne entre classes à l’intérieur des établissements, par la constitution de « classes protégées », apparaît ainsi comme une réponse à la fuite des bons élèves. « L’hypothèse d’une généralisation défensive de l’option ségréga- tive (en vue de limiter la fuite des bons élèves) dans les collèges les plus exposés aux pratiques d’évitement de par leurs caractères urbain et populaire se trouve étayée par l’étude de Giry-Coissard et Niel [Giry- Coissard, Niel, 1997] portant sur l’ensemble des collèges publics. Dans la même perspective, on peut se demander si le constat pour le moins paradoxal d’inégalités plus marquées dans les collèges ZEP que dans les collèges non ZEP sur le plan des progressions des élèves (selon le niveau initial et selon l’origine sociale) ne pourrait pas expliquer, au moins partiellement, par la généralisation du clivage entre "classes perturbées" et "classes protégées" dans les collèges urbains populaires que sont la plupart des collèges ZEP » [Broccolichi, 1998, p. 119]. Du point de vue de la perception de l’offre scolaire, l’enquête montre que « les parents d’élèves ne s’inscrivent pas seulement dans une perspective utilitariste de maximisation des chances scolaires » mais qu’ils se préoccupent aussi de la « sécurité » et en général de la socialisation de leurs enfants. Si tous les milieux sociaux possèdent des stratégies de scolari- sation spécifiques, c’est en raison d’inégalités d’accès à l’information adéquate (contacts avec les enseignants, crédit accordé au « discours maison » des établissements, etc.), redoublant les inégalités de conditions de vie liées au lieu d’habitation. Comme l’explique Sylvain Broccolichi [Broccolichi, 1998, op. cit.], les pratiques de scolarisation des familles se différencient non seulement en termes de « vouloir » (projet de scolarisation, etc.) mais aussi du « pouvoir » de les mettre en pratique et du « savoir » sur les espaces scolaires les plus opportuns. De véritables « processus cumulatifs » agissent ainsi : le développement des pratiques d’évitement accroît les différences entre établissements qui motivent les migrations, et « tout ce qui accentue la concurrence entre établissements encourage la sélectivité de ceux qui peuvent la pratiquer, aggrave les inégali- tés de recrutement et concentre toujours davantage les difficultés dans les établissements publics des quartiers populaires ». Ces résultats sont repris et élargis dans un ouvrage de référence aux multiples entrées, L’école de la périphérie d’Agnès van Zanten.

18L’intérêt de ce livre est en effet de livrer une analyse de la production de la ségrégation scolaire selon diverses dimensions, et pas seulement à partir des stratégies des familles. Dans un mouvement de focalisation progressive, du global au local, Agnès van Zanten montre l’influence du contexte environnant (et notamment la trace des anciennes « banlieues rouges » sur les établissements de « banlieue »), le faible pouvoir de régulation des politiques locales, les effets des politiques d’établissement et du contexte de la classe, dont le rôle normatif contredit, à divers degrés, les modes de socialisation des élèves scolarisés. Au final, « l’analyse des différents aspects du fonctionnement de cette forme scolaire apporte des éléments nouveaux sur l’évolution des dynamiques de ségrégation et d’intégration scolaires dans la société française à un triple niveau. Premièrement, elle permet de comprendre comment les pratiques des acteurs sociaux les plus affectés par l’existence d’un ordre social caractérisé par la domination et l’exclusion contribuent en fait à sa reproduction. En deuxième lieu, elle permet de montrer que cette reproduction ne se fait cependant pas de façon harmonieuse car elle engendre des tensions autour de la confrontation de différents systèmes normatifs. Enfin, cette analyse offre aussi quelques aperçus des défaillances actuelles de la régulation, c’est-à-dire de la façon dont les acteurs politiques, l’administration, les associations ou les groupes professionnels tentent de maîtriser les relations de dépendance entre la périphérie et le centre » [van Zanten, 2001, p. 361].

  • 10  Dans un texte antérieur (« Ségrégation dans l’école et dans la ville » (1999), Mouvements, paris, (...)

19De nombreux travaux se sont développés aux frontières de la sociologie et de la géographie sur le lien entre ségrégation urbaine et ségrégation scolaire. Ainsi Catherine Barthon part du fait que « la scolarisation de l’élève intervient dans un espace géographique original, dont on peut supposer qu’il influence la carrière scolaire ». La diversité de ces territoires appropriés par les établissements fait de l’espace scolaire un espace fragmenté où les distances spatiales entre groupes sont renforcées par la carte scolaire, les stratégies d’évitement et de mobilité, et l’inégal accès aux biens scolaires. L’enquête réalisée consiste à comparer deux communes de la banlieue parisienne aux structures sociales différenciées (l’une est populaire, l’autre connaît un processus d’embourgeoisement). Les indicateurs choisis pour définir la ségrégation scolaire sont relatifs à la distribution spatiale des élèves étrangers dans l’espace scolaire, aux contextes sociaux et à la répartition spatiale des ressources scolaires. Si « la division de l’espace scolaire semble accuser les clivages de la géographie sociale », l’enquête montre aussi comment la concentration des élèves étrangers n’opère pas au hasard mais au sein de territoires divisés et hiérarchisés socialement, avec une répartition différenciée des catégories sociales d’élèves dans les établissements, avec des risques de constitution de « ghettos scolaires ». « Dans le collège, tout comme les grands ensembles en leur temps, l’hétérogénéité et, par-delà, la cohabitation sociale et inter-ethnique est mise en cause par les stratégies d’évitement des parents et des professeurs », qui se déplacent « vers les secteurs du marché éducatif investis par les couches sociales supérieures » [Barthon, 1998, op. cit., p. 285]. Catherine Barthon a par la suite étudié les mécanismes de concurrence entre privé et public à Lille, et les problèmes de régulation institutionnelle qui en découlent [Barthon, Monfroy], mais c’est Marc Oberti qui a accordé le plus d’attention au rôle structurant de l’offre scolaire [Oberti, 2004]. À partir du constat d’une offre scolaire publique et privée plus diversifiée et attractive dans les communes favorisées que dans les communes défavorisées, il note le faible impact de la sectorisation scolaire sur les familles de classe moyenne et supérieure, dont la mobilité (notamment hors commune) permet une plus grande indépendance par rapport aux contraintes spatiales. Il montre aussi que leurs motivations ne sont pas seulement liées à une fuite des « mauvais établissements » mais au désir d’accéder à des conditions d’excellence en matière de scolarisation dans le secteur privé local. Néanmoins, cette démarche semble plus juxtaposer qu’analyser les interactions entre espace résidentiel et espace scolaire, avec une tendance à privilégier le poids de l’institution pour expliquer les « dynamiques territoriales de l’offre et des pratiques scolaires10» .

20Enfin, à côté des travaux de géographie et de sociologie, on peut noter la volonté de synthèse d’approches de type économique. Le rapport Fitousi sur la ségrégation urbaine en est l’exemple le plus complet, avec la construction d’indicateurs de ségrégation aussi bien du point de vue de l’accès au logement, de l’emploi et des biens éducatifs [Fitousi, Éloi, Maurice, 2004]. Ce rapport a pour ambition de « lutter contre la ségrégation urbaine » en synthétisant les apports des sciences économiques et sociales sur les terrains du travail, de l’école, des équipements collectifs et de la laïcité. Constatant que « les inégalités sociales se sont durablement inscrites dans l’espace de nos villes », le rapport est centré sur l’idée que la pola- risation socio-spatiale « procède d’un chômage de masse persistant qui atteste la disparition d’une garantie collective d’activité, fige les positions et enferme les populations des zones défavorisées dans une situation où l’absence de perspectives de mobilité obstrue le devenir social ». Le rapport Fitousi commence ainsi par décrire « l’inscription spatiale des inégalités sociales » et notamment l’influence différentielle du chômage de masse sur la dynamique de la « divergence urbaine.

21Une notion est forgée pour rendre compte de l’inégalité des indicateurs : l’hystérésis spatiale engendrée par la ségrégation urbaine, « dont les moteurs fondamentaux sont le creusement d’une distance physique et spatiale à l’emploi, le développement de fortes discriminations sur le marché du travail et la prolifération d’une économie souterraine ». Perte progressive des qualifications (et de l’habitude du travail) pour les chômeurs dans les zones défavorisées, qui fait de la concentration locale du non emploi un des effets du chômage de masse, qui creuse la distance avec les employeurs selon la logique du « spatial mismatch » [Kain, 1968] et accentue la dépendance de l’accès à l’emploi envers le « capital social ». En matière d’éducation, le rapport prend acte du fait que la massification recouvre en fait des inégalités entre filières, et note l’incidence de l’évitement de la carte scolaire qui a du reste été assouplie dans les années 1990 : « dans les faits, seule une fraction bien informée des parents au sein des catégories moyennes ou moyennes-supérieures, cherche et réussit à obtenir une dérogation. En effet, d’un côté les familles des couches populaires se contentent de l’école qui leur est attribuée géographiquement, de l’autre les familles aisées résident dans des quartiers où les écoles jouissent d’une bonne réputation. Au total, sur dix enfants, plus de sept fréquentent le collège public de leur secteur géographique, un fréquente un collège public différent et les deux restants un établissement privé. Pourtant, même minoritaires, ces changements d’établissements contribuent à renforcer encore les écarts initiaux entre les établissements », au sein desquels peuvent se rajouter des classes de niveau pour garder les bons élèves.

22En s’appuyant sur le travail de Catherine Rhein, le rapport note l’influence de « la trace historique de l’interaction entre la division sociale de l’espace et l’équipement scolaire », c’est-à-dire entre les différents types d’offre d’établissements en fonction des communes. Mais il se limite à expliquer ces processus par une analyse économique du « capital humain ». C’est tout d’abord le rôle de la stratification sociale et spatiale qui est évoqué, dans le prolongement des travaux de Roland Bénabou : « à court terme, une ville aux quartiers socialement différenciés (ville stratifiée) peut connaître un développement économique plus rapide qu’une ville pratiquant une mixité sociale uniforme (ville intégrée). Mais à long terme, la ville intégrée a des performances supérieures, au moins en niveau de développement » [Benabou, 1996a et b]. Les inégalités d’accès à l’éducation liées aux conditions familiales, culturelles et financières sont aussi prises en compte, dans le sillage des travaux de Goux et Maurin sur le lien entre les diplôme du père et des enfants, mais aussi sur l’incidence du revenu et des conditions matérielles d’existence. Si le rapport Fitousi intègre les inégalités de scolarisation dans un faisceau d’inégalités plus larges, il n’en sépare pas moins, dans une logique purement économétrique, les différents facteurs à l’œuvre, et ne rend pas compte des différenciations socio-spatiales autrement que par des indicateurs spatialement non différenciés, le recours à une notion d’hystérésis spatiale qui apparaît à la fois comme l’effet et la cause des phénomènes de ségrégation urbaine.

23De la même façon, Salima Benhamou étudie le « décrochage économique des territoires » et la « fragmentation sociale » qui l’accompagne. Ces mécanismes laissent présager « l’existence d’un processus de polarisation socio-spatiale ou de ségrégation urbaine caractérisé par une concentration spatiale de population défavorisée, confinée dans des quartiers de seconde zone » [Benhamou, 2004, p. 33]. Face à la multitude de facteurs opérant dans un contexte où le territoire est devenu une source d’attractivité économique, Benhamou constate qu’en tant que composante du capital humain, l’éducation joue un rôle : « le choix de l’établissement est un facteur de localisation résidentielle important pour les familles qui veulent optimiser les chances de réussite scolaire de leur enfant » : maximisation des externalités positives à l’intérieur et à l’extérieur de l’école, ce qui contribue à l’éviction des familles à bas revenu vers des zones urbaines moins favorisées, et induit donc une homogénéisation sociale au sein des écoles. Il y aurait donc un pouvoir de blocage du capital social, qui expliquerait l’échec de la politique des ZEP : diminuer le coût de l’apprentissage (en donnant plus d’argent aux familles et écoles) alors que le rendement perçu de l’éducation reste faible et ne peut donner aucun résultat satisfaisant. Il faudrait donc autre chose que des politiques de discrimination positive pour remédier à la situation, en impulsant par exemple une « redéfinition du contexte local par un accroissement de la mixité sociale », afin d’attirer les classes moyennes vers les zones qu’elles ont désertées. Là encore, le glissement perceptif se conjugue avec l’approximation des catégories d’analyse, où le seul mécanisme identifié est finalement la fuite des « classes moyennes » d’autant plus pratiques à incriminer qu’elles forment un ensemble indéfini.

Le social et le spatial : du descriptif à l’explicatif

24L’étude des formes de ségrégation scolaire en milieu urbain est donc un domaine de recherche tout à fait balisé, riche en angles d’approches et en analyses précises. Les résultats obtenus n’en soulèvent pas moins un certain nombre de problèmes, en particulier au niveau des présupposés qui sous- tendent ces travaux. L’ambiguïté de la notion de ségrégation, entre le descriptif et le normatif, se retrouve dans un domaine de recherche fluctuant entre la seule mise en évidence de l’inégale répartition des groupes sociaux dans les écoles et la dénonciation de politiques publiques inadaptées aux difficultés rencontrées. Le problème de la notion de ségrégation urbaine ou scolaire est, semble-t-il, de se limiter à identifier les modes d’inscription spatiale des inégalités sociales, sans pour autant parvenir à intégrer la dimension spatiale des pratiques sociales. Dans le cas précis du phénomène d’évitement de l’établissement du secteur, il faut alors voir dans quelle mesure les pratiques de placement scolaire se différencient en fonction du contexte dans lequel elles sont mises en œuvre, en particulier la position de la famille dans l’espace résidentiel et le type d’offre scolaire disponible dans le voisinage du secteur habité.

25Dans la plupart des enquêtes citées précédemment, les inégalités spatiales, qu’il s’agisse de l’accès à un type de logement ou d’établissement scolaire, n’apparaissent que comme une sorte de reflet des inégalités sociales : les relations entre la dimension spatiale et la différenciation sociale demeurent ainsi relativement peu explicitées. Prendre en compte ces relations supposerait pourtant de dépasser la simple description topographique, pour analyser cette interaction sur un mode explicatif, comme l’explique Agnès van Zanten : « Assimiler toutes les différenciations sociales retraduites en termes spatiaux et notamment celles qui relèvent d’une démarche volontaire des individus, à de la ségrégation, reviendrait à placer sur le même plan des situations très variées, voire opposées, sur le plan social et politique. La notion de ségrégation doit être en fait associée à l’étude de situations dans le cadre desquelles la séparation et la concentration des groupes sociaux ou ethniques, qu’elles résultent des politiques étatiques ou des pratiques qui permettent à d’autres catégories sociales de s’approprier des espaces et d’en contrôler l’accès, conduisent à une marginalisation sociale, culturelle et économique de leurs membres qui contredit les idéaux fondamentaux des sociétés démocratiques. Si c’est le cas de la différenciation socio-spatiale des populations scolaires, alors il est possible d’utiliser la notion d’école de la périphérie, non pas comme une notion purement descriptive de la distribution spatiale des populations, dont l’intérêt serait assez limité, mais comme une notion explicative des formes spécifiques des rapports de domination via l’école dans la société française contemporaine » [van Zanten, 2001, op. cit., p.8].

26On peut se demander dans quelle mesure cependant la notion d’ « école de la périphérie » permet le passage du niveau descriptif au niveau explicatif. Cette notion ne conçoit en effet la dimension sociale des inégalités dans la relation « entre les établissements et les quartiers défavorisés aux marges des grandes villes » qu’en dupliquant des divisions spatiales : « l’école de la périphérie » renvoie en effet à une base territoriale restreinte, par opposition à l’école de centre-ville et à l’école rurale. Cette opposition est fondée, selon Agnès van Zanten, sur une donnée morphologique : « Si l’école de la périphérie mérite d’être expliquée de façon distincte, c’est tout d’abord parce qu’elle s’adresse à une population spécifique : les familles des classes populaires marginalisées parmi lesquelles les familles d’origine immigrée sont largement représentées » [van Zanten, 2001, op. cit., p. 3]. Cependant, les fondements empiriques d’une telle démarche sont loin d’être évidents sur un grand nombre de terrains localisés, dans la mesure où, comme on l’a vu, l’homogénéisation croissante de certains espaces favorisés et défavorisés n’est pas exempte de formes d’hétérogénéité interne très fortes. La séparation, sur une base purement territoriale, de l’étude des conditions de scolarisation d’un groupe social ainsi déterminé paraît donc susceptible de générer des biais non négligeables.

27S’il est vrai qu’il faut s’intéresser « à l’association entre la concentration spatiale de certaines populations et les chances inégales d’accès à une offre scolaire hiérarchisée » [van Zanten, 2001, op. cit., p. 8], le passage du niveau descriptif au niveau explicatif des mécanismes producteurs d’inégalités suppose de déplacer la formulation du problème : voir comment des individus socialement et spatialement situés, sont susceptibles d’inscrire leurs pratiques de scolarisation dans des contextes différenciés. Les phénomènes de contournement et de mobilité sont généralement pris comme de simples variables explicatives du décalage entre le scolaire et le résidentiel, et ne sont que rarement considérés comme des variables à expliquer. Il ne s’agit donc pas seulement de voir comment les facteurs scolaires produisent par eux-mêmes de la ségrégation (ségrégation par l’école), mais d’articuler les processus selon lesquels l’espace résidentiel et l’espace scolaire génèrent et renforcent, conjointement, des inégalités socio-spatiales d’accès à l’éducation. Le problème posé ici est plus largement celui des rapports entre espace physique et espace social, dont les relations entre espace résidentiel et espace scolaire constituent un cas privilégié. On voit ici tout le profit qu’il y aurait à appliquer les méthodes d’analyse des différenciations socio-spatiales, élaborées en géographie, aux flux scolaires entre établissements dans des espaces locaux pertinents sociologiquement. Avant de pouvoir intégrer les acquis des deux disciplines, il faut alors, pour élaborer une démarche interdisciplinaire sur le sujet, se mettre d’accord sur les présupposés engagés.

Perspectives critiques

28Un des problèmes auxquels se trouve confrontée la recherche réside en effet dans le fait que les représentations socio-spatiales appliquées aux phénomènes urbains ont des biais épistémologiques qui présentent toute l’évidence du sens commun : l’espace urbain est spontanément pensé comme un environnement générateur d’effets de milieu et un contexte pour les pratiques sociales [Castells, 1972, Lefebvre, 2000]. « Considérer la ville comme la projection de la société sur l’espace est à la fois un point de départ indispensable et une affirmation trop élémentaire. Car, s’il faut dépasser l’empirisme de la description géographique, on court le très grand risque d’imaginer l’espace comme une page blanche sur laquelle s’inscrit l’action des groupes et des institutions, sans rencontrer d’autre obstacle que la trace des générations passées » [Castells, 1972, op. cit., p. 152]. De fait, l’identification opérée entre l’espace géographique et l’espace social conduit à représenter l’espace urbain comme un simple contenant : une « ressource d’interaction » ou un territoire qui accueille la vie sociale comme un décor [Parazelli, 1998]. Et, quoi qu’il en soit, les dimensions spatiales et sociales ne sont jamais intégrées dans l’analyse. La spécialisation des disciplines, avec des travaux différenciant d’une part les descriptions géographiques des inégalités et d’autre part des monographies socio-ethnographiques d’établissements, ne peut de ce point de vue que renforcer la tendance à séparer les dimensions spatiale et sociale des inégalités. Au contraire, un travail réunissant les acquis des différentes disciplines supposerait un travail de refondation théorique sur des présupposés communs sur l’inscription spatiale des pratiques sociales.

29Dans son analyse de Caen au 18ème siècle, Jean-Claude Perrot insiste sur le point suivant : « qu’une ferme tradition nous porte à attendre le tableau d’une société dans la ville, plus que l’étude des questions urbaines. Pourtant, une lecture perspicace doit sentir que les comportements de la population, la pratique médicale, les processus qui règlent la production, les échanges, l’aménagement des quartiers décrivent efficacement les fondements de l’histoire sociale. Le déplacement de la visée fait toute la difficulté. N’avait-on pas à prouver d’abord que le sujet existe légitimement ? Notre bibliographie recèle d’excellentes études d’architecture, d’économie, de démographie. Entre elles, les corrélations se font rares. Il est plus exceptionnel encore de voir paraître les villes sous autres espèces qu’un décor. Le terme, si familier aux historiens, dit bien l’illusion. Peindrait-on de petites touches significatives et concrètes, comme on le fait volontiers, la scène où le rideau va se lever sur l’essentiel : modes de vie, richesses, tensions politiques et sociales, que l’espace resterait vide et comme indifférent à l’action » [Perrot, 1975, p. 944 ; Lepetit, 1988].

30Lorsqu’on lit, une trentaine d’années plus tard, les travaux consacrés à la ségrégation scolaire en milieu urbain, on peut penser que les pratiques éducatives ne passeraient pas au travers de cette critique. Mais s’il n’y a pas parfois pas d’autre moyen que de recourir à la représentation spatiale pour visualiser, de façon presque métaphorique, l’espace social, la tendance spontanée à parler du social en termes de territoires occulte le fait qu’un espace géographique socialisé est structuré par des oppositions et des hiérarchies sociales, des mises à distance ou des discontinuités. On ne peut donc oublier que l’espace est lui-même une construction sociale qui résulte des procédures d’aménagement passées ou présentes [Rhein, 2000, p. 212]. Et face à la vision d’un espace qui agirait comme une contrainte physique exogène aux pratiques sociales, il s’agit d’explorer d’une part l’hypothèse selon laquelle la dimension spatiale est une structure qui, tout en servant de lien d’expression à d’autres structures, exerce un rôle propre [Bourdieu, à paraître], c’est-à-dire que l’espace est un principe structurant des pratiques sociales ; et d’autre part l’hypothèse qu’il n’y a pas de pratique spatialement localisée qui ne soit un produit historique et social [Rhein, 2002].

  • 11  Voir à ce sujet les descriptions de Drake &Cayton dans Black Metropolis, et les analyses de W. J. (...)

31Et si l’on peut en ce domaine se référer à certains travaux américains de sociologie urbaine11, c’est du côté de disciplines comme la géographie économique et l’économie spatiale que l’on peut trouver des études du rôle propre de l’espace, des formes de distribution et de différenciation des agents et des activités dans l’espace [Anderson, 1992 ; Scotchmer, Thisse, 1993] : l’espace n’y est pas présenté comme un lieu neutre et homogène où s’exprimerait la concurrence entre des agents, mais comme le principe de production de lieux distincts qui favorisent l’expression de la différenciation des stratégies. Sans vouloir trop pousser l’analogie entre les firmes et les établissements scolaires, il est possible de faire le lien entre la production des différenciations spatiales et les effets des multiples déterminations emmagasinées dans l’espace : les établissements scolaires se situent dans des espaces de concurrence, mais qu’il faut concevoir comme hiérarchisés et donc inégalement accessibles.

32Un des enjeux majeurs des luttes ayant lieu dans l’espace géographique concerne le pouvoir de s’approprier l’espace : l’habitat comme l’éducation se caractérisent ainsi par leur position dans un espace, résidentiel et scolaire, socialement marqué. Si l’on peut penser qu’il y a des conditions économiques et culturelles [Bourdieu, Delsaut, 1975] de l’appropriation de l’espace, il faut alors reconnaître qu’il est possédé par les agents sociaux en proportion de leurs ressources économiques et culturelles : dans un espace hiérarchisé, les trajectoires ascendantes et descendantes se distinguent clairement, sur le plan spatial des itinéraires géographiques, des changements de résidence ou d’établissement scolaire [Bourdieu, 1992, pp. 68-71]. Si le fait de dominer l’espace consiste à pouvoir transformer les distances sociales en distances spatiales, être dominé par l’espace se traduit alors par le fait d’avoir près de soi des gens dont on voudrait être loin socialement et spatialement, ou par la restriction de l’accès à certaines ressources collectives, comme les biens culturels en général, et l’école en particulier. Un des usages que donne le pouvoir sur l’espace réside alors dans la possibilité de tenir à l’écart des gens qui gênent et dévaluent son propre espace par leur présence : l’établissement du secteur comme les lieux de résidence. Mais le pouvoir d’appropriation de l’espace ne s’arrête pas là : il ne suffit pas d’écarter ceux qui sont plus bas que soi, il s’agit aussi de pouvoir bénéficier des avantages d’une bonne localisation. Du point de vue de l’étude des processus de ségrégation scolaire, on peut alors considérer qu’écarter les plus pauvres est une conséquence, voire un moyen, mais pas une fin en soi. C’est faute d’avoir pris en compte ces différentes dimensions que l’analyse des formes de ségrégation scolaire s’en tient la plupart du temps à un évitement « négatif », une « fuite » loin des milieux populaires, et conçoit difficilement un évitement « positif » : comme le confirment nos enquêtes sur l’espace scolaire francilien [François, Poupeau, à paraître], le changement d’établissement n’est pas demandé parce que l’établissement de secteur ne convient pas, mais parce qu’il existe mieux ailleurs (conditions de travail, filières, options, etc.).

33Les analyses multi-scalaires et les simulations basées sur des données individuelles décrivant la population des élèves ont permis de montrer qu’en matière de pratiques de scolarisation, la volonté de s’écarter des plus défavorisés est une conséquence, voire un moyen pour réaliser un objectif individuel, à savoir l’accès à une position optimale, en termes d’établissement de scolarisation, compte tenu des ressources individuelles disponibles, mais aussi de la structure collective de la distribution des ressources des individus opérant dans le même espace. Dans le cas particulier de la ségrégation scolaire, il s’agit alors de caractériser les pratiques de placement au sein d’un espace des établissements, qui définit une offre inégalement accessible en fonction de l’espace résidentiel dans lequel ces établissements s’inscrivent. Si la notion de ségrégation a un sens dans cette optique, c’est donc en désignant des différences de position susceptibles de produire des inégalités en termes d’investissement des ressources possédées dans un espace déterminé (résidentiel, scolaire, etc.). Il est alors possible de ne plus cantonner l’analyse dans un espace discret divisé en mailles prédéfinies (commune, département, secteur scolaire, etc.), et d’intégrer les acquis des analyses des polarisations socio-spatiales (cf. infra) pour s’attacher à la construction de variables de position définies en continu dans des espaces hiérarchisés.

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Notes

1 Seul le travail d’Alain Léger et Maryse Tripier abordait ce sujet dès 1986.

2 On peut du reste constater que dans L’école de la périphérie (Paris, PUF, 2001), Agnès van Zanten n’utilise guère le terme de ségrégation urbaine scolaire que comme un titre général (celui de la II° partie) et que de façon opératoire, elle s’attache plus aux « différenciations » produites au niveau local.

3 Pour une analyse plus récente, voir A. Ribardière (2004), Les maillages de l’action publique contre la précarité sociale en milieu urbain, thèse de Géographie sous la direction de Thérèse Saint-Julien. Elle montre en particulier qu’en Île-de-France, la majorité des bénéficiaires de l’action sociale habite en dehors des quartiers sensibles définis par la politique de la ville.

4 On ne mentionnera pas ici les apports de l’écologie factorielle américaine, et son importation en France par Marcel Roncaloyo (1972), La division sociale de l’espace urbain, Bulletin de l’Association de Géographes Français, n° 395-396, pp. 3-47.

5 Parmi tous ces travaux, on peut citer :
Yvan Chauviré, Daniel Noin (1980), Typologie socioprofessionnelle de l’agglomération parisienne, Bulletin de l’Association de Géographes Français, n° 467, pp. 51-61,
André Vant (1983), « Analyse de la ségrégation et géographie sociale », in Géographie sociale. Actes du colloque de Lyon, pp. 89101,
Pascale Bessi, Nicole Tabard (1990), Typologie socioprofessionnelle de l’Île-de-France, Paris, INSEE/OEP,
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Strates (Collectif) (1991), Traductions spatiales des processus ségrégatifs en Île-de-France, Paris, CNRS/DREIF.

6 Un des travaux fondateurs sur les indices de ségrégation est l’article de O.D. Duncan et B. Duncan (1955), A methodological analysis of segregation indexes, American Sociological Review, vol. XX, pp. 210-217.

7 Un des travaux les plus novateurs en ce domaine est celui de Catherine Rhein (1994), « La division sociale de l’espace parisien et son évolution », in J. Brun et C. Rhein (éd .), La ségrégation dans la ville, Paris, L’Harmattan, Habitat et société, pp. 229-257.

8 Ainsi l’étude réalisée en 1999 par l’INSEE sur les revenus des ménages, à partir de l’enquête « Logements », pose clairement la question du découpage spatial. Les espaces de référence sont l’ensemble de la France et, par rapport à cet agrégat, on situe chacune des 22 régions, puis différents types d’espace. Ces derniers sont définis relativement au degré et à la forme de l’urbanisation. Plus récemment, en 2002, l’INSEE analyse aussi dans le cadre de l’Île-de-France les disparités des revenus à l’intérieur des différentes communes de la région.

9 Pour un bilan de ces travaux, voir F. Poupeau (2003), op. cit.

10  Dans un texte antérieur (« Ségrégation dans l’école et dans la ville » (1999), Mouvements, paris, La Découverte, n° 5, pp37-45), Oberti mettait plus l’accent sur le lien entre choix résidentiels et choix scolaires. Nous n’avons pas eu accès en revanche, aux travaux de Brumo Maresca et al.(2002) sur les articulations du système éducatif et la division sociale des espaces résidentiels, rapport pour la Direction régionale de l’équipement d’Île de France. Sur le rôlre de l’institution à partir d’une étude de cas, voir D. Laforgue (2004). Ce que la Ségrégation scolaire doità l’éducation nationale, Revue française de pédagogie, n° 148 , pp. 135-143

11  Voir à ce sujet les descriptions de Drake &Cayton dans Black Metropolis, et les analyses de W. J. Wilson(1994), les oubliés de l’Amérique , paris, Desclée de Brouwer, en particulier sur les relations entre pauvreté urbaine et mouvements migratoires dans l’appendice (pp. 281-321) consacré à « la littérature sociologique sur la pauvreté urbaine : Etat des lieux » (en collaboration avec Robert aponte) Voir aussi la synthèse réalisée par J. auryeo, « Spaces and Places as sites and objectsof politics » in R. Goodin & C. Tilly (2005, à paraître), Oxford Handbook for Contextual Political Studies.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Christophe François et Franck Poupeau, « Le social et le spatial », Espace populations sociétés, 2005/3 | 2005, 367-384.

Référence électronique

Jean-Christophe François et Franck Poupeau, « Le social et le spatial », Espace populations sociétés [En ligne], 2005/3 | 2005, mis en ligne le 03 septembre 2009, consulté le 26 mai 2017. URL : http://eps.revues.org/2844 ; DOI : 10.4000/eps.2844

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Auteurs

Jean-Christophe François

Université de Paris I
Géographie-Cités
13, rue du Four
75006 Paris
jc.francois@parisgeo.cnrs.fr

Franck Poupeau

Centre de sociologie européenne – CNRS
Maison des Sciences de l’Homme
54, boulevard Raspail
75270 Paris Cedex 06
franck.poupeau@college-de-france.fr

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