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Les dimensions spatiales de la scolarisation, entre espaces prescrits et parcours choisis

Spatial Dimensions of Schooling – Between Prescribed Spaces and Chosen Courses
Rémi Rouault
p. 355-366

Résumés

La scolarisation obligatoire imposée par la Troisième République s’est appuyée sur l’école communale jusqu’au début des années 1960. Depuis, la massification de l’enseignement secondaire et l’amplification de l’accès au baccalauréat ont reposé en partie sur la carte scolaire et la sectorisation qu’elle impose. Les lois de décentralisation et le développement de politiques prioritaires, « éducation prioritaire » et « politique de la ville » auraient pu conduire à une territorialisation des politiques scolaires. À l’observation, on constate que les contraintes et les préconisations qu’elles apportent ne touchent qu’une proportion réduite de la population. Les stratégies de contournement, d’évitement développées par les familles font qu’elles ne sont véritablement opposées qu’aux groupes les moins favorisés de la population, que les mesures de territorialisation mises en œuvre sont élaborées à l’extérieur des espaces considérés et que les territoires ainsi délimités sortent du droit commun : les populations résidentes sont considérées à part, la discrimination positive en faveur des établissements scolaires ne réduit pas la différenciation sociale négative.

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Texte intégral

1Les événements de l’automne 2005 en France et les violences qui les ont accompagnés ont une fois de plus mis sur le devant de l’actualité les ques-tions scolaires et des inégalités face à l’école. Les débats ont été vifs et nombreux tant à propos des méthodes pédagogiques que de l’organisation du système éducatif, les lignes de fracture n’apparaissant pas forcément là où on les attendait le plus. La question des zones d’éducation prioritaires et de leur bilan a été mise en avant pendant quelques jours dans les médias. Une fois encore les rapports à l’espace ont été soulignés, c’est un élément récurrent des débats relatifs à l’éducation et à l’organisation de l’enseignement. C’est une constante de la Cinquième République.

2La force et la diversité des questions posées sont un fait permanent qui rappelle que l’école est toujours considérée comme l’une des institutions primordiales dans la résolution ou la prévention de la majorité des problèmes sociaux, mais aussi des réussites individuelles. L’annonce de l’objectif de développement de l’égalité des chances en est une des manifestations les plus emblématiques et l’on peut s’étonner de voir le peu de débat et de critique que suscite cette proclamation. En tant que géographe l’on n’entreprendra pas de critique du contenu même de l’idéologie de l’égalité des chances, ce qui nécessiterait de plus amples développements, on ne s’interrogera que sur la dimension spatiale de la mise en œuvre des politiques éducatives et scolaires.

3Nous examinerons dans un premier temps le caractère égalitaire de la mise en place des écoles et établissements scolaires depuis l’obligation scolaire, dans un second temps nous analyserons la reconnaissance des inégalités de fonctionnement du système éducatif à travers la mise en place d’une politique d’éducation prioritaire et d’une politique de la ville impliquant de plus en plus d’autres acteurs que les seuls personnels de l’Éducation nationale, enfin nous analyserons la façon dont les familles intègrent les sectorisations et les zonages dans leur pratiques de scolarisation.

1. La manifestation locale d’une volonté de l’État : la généralisation des écoles élémentaires

  • 1 Loi Guizot du 28 juin 1833 sur l’instruction primaire
    ART. 9. - Toute commune est tenue, soit par el (...)

4En France, avant que la scolarisation ne devienne obligatoire, les créations d’écoles et de collèges relèvent plus d’initiatives individuelles et locales que de décisions politiques. Cependant certaines institutions ont plus ou moins précocement envisagé la mise en place de réseaux d’établissements destinés à former leurs cadres, c’est le cas de l’Église - avec les séminaires - ou de l’armée. La création des lycées impériaux par Napoléon correspond au même besoin. Ce n’est qu’au cours du 19ème siècle que vont être progressivement mises en place des structures scolaires destinées à assurer de manière de plus en plus large l’alphabétisation de la population. En 18331 la loi Guizot impose à toutes les communes l’entretien d’une école de garçons, à celles de plus de six mille habitants et aux chefs-lieux de département celui d’une école primaire supérieure, et aux départements celui d’une École Normale d’Instituteurs, c’est le début de l’institutionnalisation de l’enseignement primaire et le premier acte politique initiant la véritable alphabétisation des populations rurales ...

  • 2 Charlot Bernard (dir.) (1994).

5À la fin de ce siècle les premiers gouvernements de la Troisième République décident l’extension de la scolarisation à l’ensemble des enfants y compris les filles. Les objectifs sont multiples, supprimer l’illettrisme, développer le civisme, substituer l’esprit scientifique à la pensée religieuse, faire triompher la République dans les campagnes. La réussite de ces objectifs nécessite la mise en place des écoles communales. Cette décision donne aux communes une fonction symbolique forte, elle assoit leur autorité face aux paroisses, la République et la commune se confortent mutuellement, la construction du bâtiment de l’école précède ou accompagne celle de la mairie2.

6Néanmoins, les écoles communales n’accueillent pas toujours l’ensemble des enfants soumis à l’obligation scolaire. Les familles qui refusent l’enseignement public recourent aux écoles libres, celles qui souhaitent une formation plus approfondie, au-delà des apprentissages utilitaires de la lecture, de l’écriture et du calcul, inscrivent leurs enfants dans les établissements secondaires privés ou les lycées et collèges publics du chef-lieu de canton ou de la ville. La distinction d’un enseignement primaire et d’un enseignement secondaire imperméables l’un à l’autre et l’existence d’établissements privés et publics débouchent sur la présence de trois types d’établissements indépendants les uns des autres. La plupart des scolarités ne s’effectuent que dans un seul lieu : l’école du cours préparatoire à la classe de fin d’études, le lycée ou le collège de la onzième à la première ou la rhétorique.

7L’important était de développer l’accès à l’école de la République de l’ensemble de la population, ainsi les communes pouvaient faire le choix de construire plusieurs écoles de hameaux à classe unique en lieu et place d’une école à plusieurs classes.

8Ni les modes d’implantation spatiale, ni bien plus encore l’uniformité des modes de fonctionnement des horaires et programmes scolaires n’autorisent à considérer qu’il y a à l’époque territorialisation de l’école. Bien au contraire, l’école communale est la manifestation de la souveraineté de l’État, le seul territoire qui importe est la Patrie. La commune n’est que la plus petite division administrative, l’organisation cantonale de l’examen du certificat de fin d’études où l’enseignement d’une géographie à forte composante administrative suffit à le rappeler.

2. La sectorisation scolaire, un dispositif spatial local pour assurer la réussite d’une politique nationale : la généralisation des scolarités secondaires

  • 3 Robert André (1993).

9L’école élémentaire reste le fondement des politiques éducatives jusqu’à la fin de la Quatrième République. La rupture est décidée par le Général de Gaulle qui donne mission à Berthoin de réformer le fonctionnement des institutions scolaires afin de favoriser l’élévation du niveau de formation de la population française dans tous les domaines d’activité. Les décisions sont multiples mais visent toutes à la mise en place d’un véritable système éducatif. L’ensemble des cloisonnements antérieurs sont abolis : l’enseignement secondaire devient le prolongement de l’enseignement primaire, en conséquence, les classes de fin d’études sont fermées en quelques années, l’entrée en sixième de collège est favorisée puis généralisée, la mixité devient la règle, l’enseignement technologi- que et professionnel est développé, les seconds cycles sont diversifiés avec la création des baccalauréats technologiques. La réforme des scolarités induit une démographisation3 progressive des effectifs scolaires de la petite section de maternelle (classe d’âge des trois ans) à la fin du collège (classe d’âge des quinze ans) et provoque un afflux d’élèves dans les seconds cycles du second degré. La réforme est lancée dans un contexte sociodémographique particulier, les populations scolarisables sont de plus en plus nombreuses puisque les classes d’âge concernées sont celles du baby-boom, et sont de plus en plus urbaines. La réalisation de ces objectifs impose à la fois une maîtrise du calendrier et des infrastructures. La réforme décidée en 1959 prend effet à partir de 1964, les cinq années sont mises à profit pour planifier la construction des établissements nécessaires. La fusion des écoles de filles et de garçons, la fermeture des classes de fin d’études permettent de réaffecter les enseignants dans les classes maternelles en plein développement ou dans les premiers cycles des collèges où ils deviennent professeurs d’enseignement général (PEGC). Alors que jusqu’alors l’implantation des établissements correspondait essentiellement à la hiérarchie administrative et urbaine, les lycées étaient des établissements de préfecture, de sous-préfecture et éventuellement de chef-lieu de canton, désormais elle est déterminée principalement sur la démographie, même si d’autres éléments peuvent également être retenus. La répartition spatiale des lycées évolue et, pour optimiser la relation entre les capacités d’accueil et les populations desservies, est instituée une carte scolaire contraignante. L’espace est divisé en secteurs scolaires déterminant les établissements publics en fonction des lieux de résidence des élèves. Cette sec- torisation est conçue comme les autres découpages administratifs selon une logique d’emboîtement des circonscriptions, le secteur du collège regroupe plusieurs secteurs d’écoles élémentaires ; le secteur du lycée plusieurs secteurs de collèges. Mais ce découpage ne constitue pas, à vrai dire, une territorialisation de l’enseignement. C’est uniquement un cadre pour l’affectation des effectifs à scolariser, le partage de l’espace vise à rationaliser la fréquentation des établissements de l’enseignement public. À la différence des découpages utilisés par d’autres administrations, le secteur scolaire ne génère pas à proprement parler de territoire, il n’a aucune implication sur le fonctionnement des autres services de l’État. Les contours des secteurs définis par la carte scolaire pour les établissements secondaires ne s’appuient pas forcément sur les limites communales : les élèves résidant de part et d’autre d’une même rue peuvent très bien être affectés dans des établissements différents de deux communes différentes. Par ailleurs les évolutions démographiques elles-mêmes dépendantes des dynamiques urbaines imposent des révisions régulières des limites de secteurs : rétrécissement du secteur lorsque la densité de population scolarisable augmente avec l’emménagement dans les logements de nouveaux grands ensembles, remodelage pour optimiser les secteurs après la construction d’un nouvel établissement, extension pour accompagner le vieillissement des populations.

10À l’origine le caractère contraignant de la carte scolaire est légitimé par l’égalité supposée des établissements scolaires. C’est aussi une façon d’éviter la pérennisation du partage entre les collèges issus des petits lycées, pour la plupart de centre-ville, qui auraient conservé les sections classiques et modernes, les collèges d’enseignement général (CEG) ruraux et des collèges d’enseignement secondaire nouveaux qui n’auraient disposé que de sections modernes et pratiques. Mais ce caractère contraignant est dès l’origine tout relatif pour plusieurs raisons. D’une part la carte scolaire n’est pas opposable aux parents qui font le choix de la scolarisation dans des établissements privés, même si la loi Debré stipule que les classes sous contrat des établissements privés participent au service public d’enseignement. D’autre part, des possibilités de dérogation sont reconnues à la fois pour des raisons tenant à l’organisation de l’enseignement (absence de langues, absence de sections) ou à des problèmes d’organisation familiale (transport...).

11Dès les premières années d’application de la carte scolaire, l’inscription dans des établissements privés, l’obtention des dérogations ou les arrangements avec la réglementation maintiennent ou introduisent des écarts entre établissements. La sectorisation ne modifie pas les représentations que les familles ont des établissements scolaires anciens d’autant plus qu’elle ne remet pas en cause la répartition des formations prestigieuses que sont les classes préparatoires aux grandes écoles. Elle ne peut pas non plus occulter les traditions maintenues par les associations d’anciens élèves, les palmarès des concours généraux, l’aspect monumental des bâtiments de centre- ville qui sont autant d’éléments de valorisation. De plus les établissements des secteurs de centre-ville ne sont pas ceux dans lesquels la démographisation produit le plus d’effet. À l’opposé les nouveaux établissements, construits de manière industrielle et fonc- tionnaliste, implantés à la périphérie des villes-centres, le plus souvent à proximité des grands ensembles habités majoritairement par des classes populaires, ne sont pas attractifs, encore moins lorsqu’il s’agit de lycées polyvalents disposant de sections technologiques ou professionnelles et démunis de formations valorisantes.

12Aussi les anciens lycées classiques restent longtemps mieux considérés que les établissements modernes et encore plus les lycées technologiques ; les anciens petits lycées mieux que les collèges annexes ou les collèges modernes.

13Les pratiques de contournement sont nombreuses mais difficilement quantifiables, le dogme de l’égalité des établissements reste la ligne. Les informations relatives à la configuration des secteurs scolaires est majoritairement confidentielle : pendant très longtemps la carte scolaire est plus une nomenclature déterminant l’établissement d’affectation à partir de l’adresse qu’une carte au sens cartographique du terme. Elle n’est pas du domaine public. Le secteur scolaire reste un découpage sans autre objectif que l’affectation des élèves, il n’a pas d’autre réalité en matière d’organisation du fonctionnement du système éducatif.

14En théorie, l’amplification de l’accès aux seconds cycles et la mise en place de la carte scolaire devaient abolir les différences antérieures de lieux de scolarisation qui dépendaient largement des statuts sociaux des familles ; dans les faits, les parcours restent cloisonnés, même s’ils sont suivis dans des lieux identiques. Les élèves des options classiques (latin en sixième puis grec ou une deuxième langue vivante à partir de la quatrième) rejoignent le second cycle général, ceux des classes modernes (sans langue ancienne) les sections scientifiques et technologiques dans le meilleur des cas, ceux des classes de transition les sections professionnelles ou l’apprentissage. C’est ce dispositif qui reste la règle officielle du début des années 1960 au milieu des années 1970, le lieu de scolarisation est unifié pour l’entrée dans le premier cycle du second degré, mais dès cette classe les parcours se diversifient et à partir de la cinquième et encore plus après la troisième les lieux de scolarisation sont disjoints.

15La réforme Haby de 1975 unifie les parcours de collège pour la plupart des élèves de premier cycle, même si l’orientation en CPPN puis en CPA après la cinquième entraîne une relégation... La massification des scolarités secondaires s’accompagne d’une augmentation des redoublements et de l’aggravation du retard scolaire qui renforcent les écarts de réputation entre établissements. En effet, en fonction des secteurs de recrutement les résultats des élèves varient dans des proportions importantes. De fait, les élèves des établissements de centre-ville ou de périphéries aisées obtiennent de meilleurs résultats que ceux des collèges de banlieues : les proportions d’élèves en retard et en situation d’échec y sont plus faibles.

16Cependant, si la carte scolaire n’a pas d’incidence sur l’organisation des enseignements généraux et communs à travers la sectorisation puisqu’elle ne conditionne pas l’affectation des moyens, mais celle des élèves, elle introduit une différenciation par la répar- tition spatiale des options, des sections proposées, voire des établissements. De même elle consolide la différenciation sociale des populations présentes dans les établissements en fonction de l’inégale présence des différents groupes sociaux dans les espaces urbains. L’inégale réussite scolaire des élèves fortement corrélée aux origines sociales introduit en conséquence une forte différenciation des établissements, la croissance du redoublement, du retard scolaire et des sorties prématurées de scolarité dément dans les faits l’identité des établissements. En conséquence les parents les mieux informés et les plus actifs dans l’accompagnement de la scolarité de leurs enfants mettent en place des stratégies d’évitement et de contournement des contraintes inhérentes à la sectorisation.

17Outre les conséquences observables sur le fonctionnement du système éducatif, la multiplication des scolarités conduisant de l’école au collège puis du collège au lycée, et enfin du lycée aux formations supérieures induisent des mobilités spatiales de plus en plus nombreuses. Les scolarités ne sont plus associées à un seul lieu, l’école communale.

3. La carte scolaire, résultat de la sectorisation est remise en cause par trois processus

18Le déclin démographique de certains espaces ruraux incite à l’intercommunalité pour les scolarités élémentaires

19Même si la population rurale semble aujourd’hui en voie de stabilisation, sinon de légère reprise, alors même que le nombre de communes rurales ne cesse de baisser, cela ne suffit pas à maintenir les effectifs d’âge scolaire, les nouveaux habitants appartenant pour une large part aux groupes les plus âgés de la population. En conséquence le nombre d’écoles élémentaires ne cesse de diminuer comme cela est le cas depuis le début des années 1960.

Tableau 1. Les écoles élémentaires en France 1961-2002

Ecoles publiques

Ecoles privées

Ensemble

Années

Total

A classe unique

Total

A classe unique

Total

A classe unique

1961_1962

73987

18777

1971_1972

53549

16261

1980_1981

44848

11449

6663

363

51511

11812

1999_2000

34804

5616

5966

215

40770

5931

2002_2003

33189

5277

38466

  • 4 Délimitation Insee 1999 d’après Insee Première, n° 765, avril 2001 : Le zonage en aires urbaines 19 (...)

20Dans les espaces à dominante rurale, qui regroupent 18 535 communes4, il n’y avait plus à la rentrée de septembre 2002 que 13 248 écoles : un grand nombre de communes rurales ne dispose donc plus d’école. La scolarisation des enfants de la commune s’effectue hors de la commune. Cela peut se faire dans le cadre d’un regroupement pédagogique dont la commune est membre. Les municipalités s’accordent alors pour regrouper les élèves de plusieurs communes dans une seule classe pour chaque niveau. Le regroupement est dispersé si les classes sont réparties dans plusieurs écoles ; il est concentré si une seule école abrite l’ensemble des niveaux.

  • 5 Rouault Rémi (2002).
  • 6 Les regroupements pédagogiques intercommunaux sont des structures pédagogiques qui assurent la scol (...)

21À l’observation, seules les communes qui ont un potentiel d’élèves d’âge élémentaire supérieur à 20 élèves ou inférieur à 80 s’impliquent plus fréquemment dans les regroupements pédagogiques. Les autres n’ont plus rien à défendre : la dernière classe est déjà fermée, ou ne craignent encore rien : il y a suffisamment d’élèves pour conserver une école à 4 ou cinq classes.5 Par exemple dans la Somme en 1999-2000, 45% des communes de moins de 100 habitants adhèrent à un regroupement pédagogique intercommunal (RPI)6, 70% de celles de 200 à 499 habitants.

22Les communes rurales les plus peuplées ne s’intéressent aux regroupements pédagogiques que lorsque leur création sous une forme concentrée permet de conforter leur rôle de pôle rural. Il s’agit alors de regroupement des classes dans un seul ensemble immobilier. (3 des 84 communes de plus de 100 habitants de la Somme seulement en 1999). Ce dernier type de regroupement est parfois encouragé par les Conseils Généraux ou Régionaux par le biais de subventions en matière de transports scolaires ou de réfection, de remise aux normes des restaurants scolaires, de la création de médiathèque... Ces collectivités territoriales interviennent donc indirectement en dehors de leurs champs légaux de compétence.

23De même les enfants des familles qui résident dans les espaces ruraux sont d’autant moins scolarisés sur le territoire communal que la commune est peu peuplée. Par exemple, dans le Calvados en 1999-2000 aucun élève des communes de moins de 100 habitants participant à des RPI ne fréquentait, l’école de la commune. La mobilité est totale pour 60% d’entre eux dans une des écoles du RPI, pour 6% dans un autre RPI, et pour le reste à part égale entre une école publique hors RPI et une école privée. À l’opposé, dans les pôles ruraux de plus de 2000 habitants, la scolarisation sur place se fait à 92%.

24À l’exception des communes qui conservent au moins une classe, la création des regroupements pédagogiques intercommunaux distend les liens entre les communes et les écoles et, de manière générale, l’école est déterritorialisée.

4. La montée de l’échec scolaire impose la reconnaissance des inégalités et la création des zones d’éducation prioritaire

  • 7 Robert André (1993).

25La démographisation7 de l’enseignement mise en œuvre au cours de la période 1960-1980 ne se traduit pas par une véritable démocratisation du système éducatif. Le laminage social s’inscrit dans l’espace, les situations des écoles et des établissements secondaires sont fortement contrastées aussi bien à petite échelle qu’à grande échelle tant par les origines sociales des élèves que par leurs résultats scolaires et leurs orientations. L’accès aux formations secondaires et universitaires reste largement conditionné par les origines socioculturelles des élèves.

26Au milieu des années 1980 le retard atteint 25% au cm2 et 45% en seconde, 60% en première, la proportion d’enfants d’ouvriers et de cadres s’inverse au fil des scolarités...

27Même si jusqu’au début des années 1980 les informations sur les résultats des établissements restent officiellement confidentiels, élèves, familles, enseignants ont conscience de ces disparités. Les familles qui souhaitent pour leurs enfants une scolarité dans de meilleures conditions adoptent des stratégies d’évitement : inscription dans un établissement privé ou public par le biais d’une dérogation.

  • 8 Circulaire (n° 81-236) du 01/07/81.

28Le gouvernement reconnaît explicitement, à partir de 1981, l’inégalité des situations sociales et économiques dans l’espace français des établissements scolaires, il promeut alors des politiques prioritaires, c’est le début de la politique de la ville avec le développement social des quartiers et de l’éducation prioritaire avec la création des zones d’éducation prioritaires (ZEP)8. Le Ministère de l’Éducation nationale prend désormais en compte les contextes locaux, sur la base d’indicateurs sociaux économiques et socioculturels. Jusqu’ici l’implantation spatiale des établissements scolaires ne relevait que de l’aménagement du territoire selon deux orientations différentes, la réponse à la croissance démographique de certaines aires et l’accompagnement du déclin démographique de certaines zones rurales. La reconnaissance de l’inégalité des établissements en fonction des élèves qu’ils accueillent conduit donc à une distinction des écoles et des établissements publics relevant de l’éducation prioritaire.

  • 9 Circulaire Lang - Quilès, mai 1992.

29La classification est progressivement modulée : zone d’éducation prioritaire (1981), zone sensible (1992)9, zone violence.

  • 10 Les données pour les années suivantes sont incertaines et incomplètes en raison de grèves administr (...)

30Les zones d’éducation prioritaires associent un ou plusieurs collèges, tout ou partie des écoles de leur secteur de recrutement et éventuellement des établissements de second cycle. Depuis les premières créations en 1981 leur part relative ne cesse d’augmenter : 15% en 1990 et 21,4% en 2003, auxquels s’ajoutent les élèves des écoles maternelles et primaires 9% en 1990 et 17,1% en 200110. À la rentrée 2004, les 6638 écoles publiques, 1026 collèges et 125 établissements de second cycle qui participent à l’éducation prioritaire sont regroupés dans 668 zones d’éducation prioritaires et 708 réseaux d’éducation prioritaires en France métropolitaine.

  • 11 Zone urbaine sensible.

31Les périmètres qui délimitent les ZUS11 comme les ZEP ne sont le résultat ni d’une demande sociale interne, ni d’une volonté commune interne. Elles sont définies par comparaison avec les moyennes ou les normes générales. Il échappe pour partie aux politiques de droit commun, les dotations en moyens humains et financiers sont renforcées. Les rassemblements d’écoles ou d’établissements pour constituer des zones ou des regroupements sont le plus souvent des recherches de solution pour résoudre les problèmes rencontrés par les équipes éducatives et pour tenter de réduire l’importance de l’échec scolaire. La différenciation spatiale ne s’appuie pas sur les initiatives des populations résidentes, elle permet l’application de politiques spécifiques en fonction des caractères de la population présente dans l’espace considéré. Pour les parents, elle est plus du domaine de l’assistance que de l’appropriation, pour les équipes éducatives, indépendamment des moyens supplémentaires obtenus, il s’agit plus d’une reconnaissance de la difficulté du contexte d’exercice qu’une véritable politique.

5. De l’éducation prioritaire aux dispositifs contractuels, une différenciation croissante des pratiques pour un objectif identique

32Dans le même temps, les équipes éducatives des écoles comme des établissements secondaires ont été invitées à élaborer des projets d’école et d’établissement et à s’inscrire dans une contractualisation avec les mairies, les inspections académiques et les rectorats. De même, les procédures d’évaluation des élèves ont été systématisées (CE1, sixième, seconde) afin de faciliter la programmation des objectifs d’apprentissage par une meilleure connaissance des compétences acquises ou ignorées des élèves.

  • 12 Circulaire n° 98-144 du 9-7-1998, « Aménagement des temps et des activités de l’enfant : mise en pl (...)

33La conjonction de ces procédures, de ces zonages a facilité une prise de conscience plus large de l’existence de la différence des contextes locaux d’enseignement. Mais les politiques éducatives locales restent réglementairement impulsées par les services centraux et déconcentrés de l’État12, les préfectures qui pilotent la politique de la ville, les rectorats et les inspections académiques qui initient la politique prioritaire éducative. Devant la multiplication des dispositifs, l’État a institutionnalisé les Contrats Éducatifs Locaux puis les Plans Éducatifs Locaux afin de coordonner l’ensemble des dispositifs.

Les dispositifs éducatifs

Dispositifs territorialisés de l’Éducation nationale
ZEP Zone d’Éducation Prioritaire
REP Réseau d’Éducation Prioritaire
RASED Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté

 Autres dispositifs :
Contrat petite enfance, enfants de moins de 6 ans,
Contrats locaux d’accompagnement à la scolarité, 6-16 ans
Contrat temps libre, 6-18 ans
Ville,Vie, Vacances, 11-18 ans
École ouverte...

34L’une des difficultés majeures dans l’articulation de ces dispositifs provient de ce que la plupart des dispositifs éducatifs ne concordent pas avec les zonages de l’éducation prioritaire ou de la politique de la ville, que leurs périmètres ne se recouvrent pas à l’intérieur d’une même commune ou d’une même agglomération. Dans une même commune, une ZEP peut associer des quartiers qui sont en ZUS et d’autres qui ne le sont pas, alors que par ailleurs une partie des quartiers de la ZUS ont un collège de secteur qui n’est pas en ZEP. 

35Par ailleurs la multiplication des partenaires, qu’ils soient financeurs, Caisse d’allocation familiale, prestataires de services, associations de quartier, associations d’éducation populaire à implantation nationale, amplifie les besoins de coordination et multiplie encore les espaces de référence...

36Devant la reconnaissance des difficultés scolaires, les familles actives en matière de scolarisation de leurs enfants continuent de procéder à des scolarisations délocalisées vers des établissements privés ou publics non labellisés éducation prioritaire.

6. Les pratiques des usagers : entre acceptation contrainte de la sectorisation et mobilités assumées

  • 13 Prost Antoine (1986).

37Les enjeux forts que représente la réussite scolaire pour les familles en termes de reproduction ou d’ascension sociale ont des conséquences perceptibles dès l’enseignement primaire puisque les secteurs de recrutement des collèges sont définis sur la base des secteurs des écoles élémentaires. La fréquentation de telle ou telle école sur les lignes de partage des secteurs scolaires détermine à terme le collège et le lycée qui seront fréquentés. Les parents informés, appartenant en majorité aux catégories sociales aisées, utilisent leur connaissance du système éducatif, leurs réseaux interpersonnels pour faciliter la scolarisation de leurs enfants dans les bons établissements : la meilleure réussite de leurs enfants13 renforce le phénomène, que cette réussite dépende objectivement de leur travail ou de la perception que les enseignants en ont.

Les mobilités choisies

  • 14 Langouët Gabriel, Léger Alain (2001), L’enseignement privé en Europe, Documents de la MRSH n°13, Pr (...)

38Les familles en fonction de leurs attentes individuelles ne font pas toutes confiance aux écoles et établissements de secteur. Pour certaines, l’important est le projet éducatif global de l’école, elles préfèrent les établissements privés, pour d’autres c’est l’offre de langues vivantes rares ou d’options artistiques renforcées. Ces attentes se doublent souvent d’une recherche d’entre soi et de scolarisation dans des classes où la scolarité en compagnie d’enfants de milieux sociaux identiques est privilégiée. Les motivations peuvent être multiples, elles suscitent des stratégies que l’on peut résumer en trois pratiques : l’inscription dans une école ou un établissement privé, la demande de dérogation pour un établissement public hors secteur, le zapping scolaire14 qui combine les deux options.

39De nombreux établissements de centre-ville disposant d’options rares ou de sections à horaires aménagés pour la pratique artistique ou sportive ont un recrutement qui relève à la fois d’un choix par les parents : le désir de faire accéder l’enfant à une formation particulière absente des établissements de secteur et d’une contrainte : la distance au domicile. Les appartenances socioprofessionnelles des familles qui font ce choix restent en dehors des moyennes constatées pour l’ensemble des établissements. Une partie importante des effectifs réside hors secteur, parfois à plus de 50%.

Un tiers des élèves des trois collèges publics du centre de Caen résident hors de la commune et 49,13% de celui situé à proximité immédiate de la préfecture, à l’inverse seulement 12% des élèves de collèges résidant à Hérouville-Saint-Clair sont scolarisés hors de la commune.

Analyse de la base académique élève 2003-2004

Figure 1 : Les mobilités en fonction de la catégorie sociale de la personne de référence

Figure 1 : Les mobilités en fonction de la catégorie sociale de la personne de référence

Les mobilités contraintes

40Les familles dont les enfants rencontrent des difficultés peuvent accepter l’inscription dans l’enseignement spécialisé assuré par les Sections d’enseignement Général et Professionnel Adapté (6ème à la 3ème) et les Établissement Régionaux d’Enseignement Adaptés. Ces établissements ne sont pas aussi nombreux que les collèges ou les lycées professionnels, en conséquence leurs secteurs de recrutement sont plus larges.

41De même les élèves qui choisissent des options ou des sections professionnelles rares n’ont le choix qu’entre quelques établissements par académie ou regroupement d’académies, la mobilité s’impose pour poursuivre le projet professionnel, elle ne peut être réalisée que si le dossier présenté passe le seuil de la sélection opérée lors des commissions académiques d’affectation. La mobilité est subordonnée au bon niveau scolaire : c’est aussi bien évidemment le cas pour les classes préparatoires aux grandes écoles.

42À l’opposé, les élèves dont les difficultés obèrent l’obtention de la section désirée dans le lieu choisi doivent arbitrer entre le choix de la même section dans des établissements moins demandés ou des sections moins demandées dans les établissements urbains.

43Ainsi les lycées professionnels de chef-lieu de canton dans la plupart des régions ou de banlieue en Région parisienne accueillent des élèves qui ne résident pas dans le secteur ordinaire de recrutement.

7. Territoires subis ou parcours choisis

44La combinaison de ces mobilités contraintes et subies conduit à penser que la sectorisation des écoles et établissements secondaires publics ne correspond plus aux objectifs initiaux. Les contraintes ont changé. Dans de nombreux secteurs scolaires le problème n’est plus la mise en adéquation de l’offre de formation et des effectifs à scolariser. Les dynamiques sociales et spatiales - déclin de secteurs ruraux isolés, croissance rapide des périphéries urbaines, ségrégations sociales croissantes -, les nouvelles formes de résidentialité découlant de l’étalement urbain - navettes entre des domiciles périurbains et les villes-centres -, l’écart croissant entre les attentes des familles ont accru la différenciation spatiale des fréquentations scolaires et des stratégies éducatives familiales. L’augmentation de la demande de scolarisation dans le privé par les familles, l’obtention de dérogations, le recours à des prestataires de service tant par les familles sous la forme de cours particuliers assurés par des entreprises de soutien scolaire que par les collectivités territoriales sous la forme de partenariat avec des associations ne cessent d’amplifier le décalage non seulement entre les espaces prescrits par la carte scolaire et les pratiques enregistrées mais aussi entre le rôle proclamé de l’Éducation nationale et sa contribution effective à l’éducation. Si l’on additionne les effectifs annoncés sur les sites des plus grands prestataires de services, plus de 120 000 élèves seraient inscrits en décembre 2005 à des programmes de soutien scolaire, et quelques milliers d’entre eux seraient scolarisés uniquement dans des établissements privés commerciaux hors contrat.

45La sectorisation imposée par la carte scolaire reste le cadre de gestion qui permet le partenariat des services de l’État et des collectivités territoriales. Ce cadre n’interfère pas sur le contenu et les pratiques d’enseignement et n’a plus, dans les faits, de caractère contraignant pour une large part des familles. Il reste cependant le cadre de référence principal pour les familles les moins favorisées, surtout celles qui résident dans les zones sensibles ou les zones d’éducation prioritaire. S’il y a territorialisation, celle-ci est effectuée uniquement d’en haut de manière administrative, il semblerait en effet abusif d’affirmer que les périmètres qui délimitent les zones urbaines sensibles comme les zones d’éducation prioritaires sont le reflet d’une demande sociale ou d’une volonté commune interne. Ils sont définis par comparaison avec les moyennes ou les normes générales. Les rassemblements d’écoles ou d’établissements pour constituer des zones ou des regroupements sont le plus souvent des recherches de solution pour résoudre les problèmes rencontrés par les équipes éducatives et pour tenter de réduire l’importance de l’échec scolaire. La différenciation spatiale ne s’appuie pas sur les initiatives des populations résidentes, elle permet l’application de politiques spécifiques en fonction des caractères de la population présente dans l’espace considéré. Elle est plus du domaine de l’assistance que de l’appropriation.

46Pour les familles qui ne développent pas de stratégie et qui recourent à l’enseignement public, la carte scolaire reste un espace continu, fondé sur un emboîtement des espaces et un allongement des distances au fur et à mesure de l’avancée dans les cursus scolaires. Elles vivent leur espace comme un territoire prescrit, subi sans appropriation en matière scolaire.

47Pour les autres familles, alors que les missions de l’école entrent dans le champ des missions de service public et sont toujours définies au niveau national, l’accès à la formation souhaitée dans l’école et l’établissement considéré comme donnant le plus de chances d’y arriver restent l’une des préoccupations importantes. Elles ne sont pas soumises à une forme d’assignation des lieux de scolarisation, elles ont intégré le caractère tout relatif de la contrainte de la carte scolaire, puisque l’inscription dans un établissement privé et l’éventail des motifs qui leur permettent de demander une dérogation est large. Ces motifs se répartissent en 4 grands types :

  • l’absence de services annexes dans l’école de secteur (restaurant scolaire, garderie),

  • l’absence de l’option ou de la section choisie dans les établissements du secteur de résidence (absence d’une langue vi- vante obligatoire, absence d’une option),

  • la simplification de la vie familiale (proximité de l’école ou de l’établisse- ment demandé avec le lieu de travail d’un des parents, scolarisation de la fratrie dans une seule commune, proximité de l’école, d’une nourrice ou d’une garderie),

  • les besoins pédagogiques spécifiques (pra- tiques sportives ou artistiques renforcées..).

  • 15 Barthon Céline (1998).

48Si cela ne suffit pas elles peuvent même recourir à d’autres stratégies : déclarations du lieu de travail et domiciliations fictives avec l’aide d’un tiers, adresse de complaisance, location virtuelle...15 En quelque sorte la carte scolaire leur permet de développer des stratégies d’auto- ségrégation. La sectorisation, garantie initiale de l’égalité, assure le développement d’un entre soi plus affirmé. Le maintien de ce partage s’appuie même sur une forme de discrétion qui évite l’affirmation ostensible de prise de contrôle sur l’espace scolaire.

49En matière de scolarisation, on ne peut donc pas à proprement parler de territoires ou de territorialisation malgré la délimitation des secteurs de recrutement pour les écoles et les établissements secondaires, en effet la sectorisation relève de la gestion, de l’opérationnalisation et non de la décision ou du pouvoir. Ni les directeurs, d’établissements, ni les chefs d’établissements, ni même les exécutifs locaux n’ont de pouvoirs propres en matière de fonctionnement de l’institution scolaire pour ce qui est du temps scolaire. Toutes les pratiques en matière de scolarité découlent de l’application des textes et règlements régissant les questions scolaires qui constituent le Recueil des Lois et Règlements. Les initiatives ne peuvent porter que sur des adaptations, des aménagements matériels ou temporels ou sur les activités péri- ou parascolaires qui elles-mêmes sont également fortement encadrées. L’action éducative est conçue en adaptation à des caractères locaux qui ne sont pas dans la logique territoriale, il s’agit de faciliter localement la réalisation des objectifs nationaux d’amélioration des niveaux de formation et d’éviter le plus possible les sorties prématurées ou sans qualification du système éducatif.

50Pour autant il n’est pas rare de rencontrer dans les médias, voire dans des ouvrages scientifiques, l’évocation d’une territorialisation des politiques ou des pratiques scolaires. Cela s’inscrit dans l’utilisation métaphorique du terme territoire par de nombreux élus qui assimilent la population résidente dans une division administrative au territoire de cette maille administrative. Que cet usage relève d’une facilité de langage ou d’autres intentions, peu importe. Ce que l’on peut constater c’est que le territoire ainsi désigné n’est pas un territoire au sens où le géographe l’entend. La maille administrative considérée n’est pas soumise à un pouvoir d’origine interne, ses limites n’ont qu’un caractère tout relatif, l’appropriation collective est pour le moins incertaine.

  • 16 Rouault Rémi (1994).

51Ce maillage est certes utile et nécessaire à l’organisation du service public en termes de prévision de la réalisation des infrastructures et de l’affectation des moyens humains et financiers, mais il devient de plus en plus un cadre d’accompagnement voire d’amplification des pratiques individuelles et des processus de reproduction sociale. Le classement en zone d’éducation prioritaire accentue par exemple les demandes de dérogations16.

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Bibliographie

BARTHON Céline (2001), « Espaces de concurrence et stratégies scolaires. Un exemple en proche banlieue parisienne », in L’enseignement privé en Europe, Documents de la MRSH n° 13, Presses Universitaires de Caen.

CHARLOT Bernard (dir.) (1994), L’école et le territoire, nouveaux enjeux, nouveaux espaces, Paris, Armand Colin.

LÉGER Alain (2001), « "On le met dans le privé ?" Les raisons du choix des familles », in L’enseignement privé en Europe, Documents de la MRSH n°13, Presses Universitaires de Caen.

PROST Antoine (1986), L’enseignement s’est-il démocratisé ?, Paris, PUF Sociologie.

ROBERT André (1993), Système éducatif et réformes, Paris, Nathan Pédagogie.

ROUAULT Rémi (1994), La démocratisation de l’enseignement en France 1985-1993, essai de lecture géographique des disparités du système éducatif français, Doctorat de l’Université de Caen.

ROUAULT Rémi (2002), La mobilité des populations scolaires rurales à partir des exemples des académies de Caen et d’Amiens, Revue d’Économie Méditerranéenne, n°197-198, pp.21-38. communication présentée au colloque « Dynamique rurale, environnement et stratégies spatiales », Montpellier, septembre 2001.

ROUAULT Rémi (2003), De la carte scolaire à la scolarisation à la carte, inégalités et nouveaux rapports à l’espace scolaire, HDR présentée le 18 décembre à l’Université de Caen Basse-Normandie.

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Notes

1 Loi Guizot du 28 juin 1833 sur l’instruction primaire
ART. 9. - Toute commune est tenue, soit par elle-même, soit en se réunissant à une ou plusieurs communes voisines, d’entretenir au moins une école primaire élémentaire. [...] ART. 10. - Les communes chefs-lieux du dépar- tement, et celles dont la population excède six mille âmes, devront avoir en outre une école primaire supérieure.ART. 11. - Tout département sera tenu d’entretenir une école normale primaire, soit par lui-même, soit en se réunissant à un ou plusieurs départements voisins.

2 Charlot Bernard (dir.) (1994).

3 Robert André (1993).

4 Délimitation Insee 1999 d’après Insee Première, n° 765, avril 2001 : Le zonage en aires urbaines 1999.

5 Rouault Rémi (2002).

6 Les regroupements pédagogiques intercommunaux sont des structures pédagogiques qui assurent la scolarisation des élèves de plusieurs communes selon deux modalités :
• le regroupement dispersé, plusieurs écoles disposant d’une ou plusieurs classes accueillent les élèves d’un secteur intercommunal ;
• le regroupement concentré, une seule école assure la scolarisation de la maternelle au cm2, il s’agit parfois encore d’une école à classe unique, plus souvent d’écoles à plusieurs classes.

7 Robert André (1993).

8 Circulaire (n° 81-236) du 01/07/81.

9 Circulaire Lang - Quilès, mai 1992.

10 Les données pour les années suivantes sont incertaines et incomplètes en raison de grèves administratives.

11 Zone urbaine sensible.

12 Circulaire n° 98-144 du 9-7-1998, « Aménagement des temps et des activités de l’enfant : mise en place du contrat éducatif local et des rythmes périscolaires ».

13 Prost Antoine (1986).

14 Langouët Gabriel, Léger Alain (2001), L’enseignement privé en Europe, Documents de la MRSH n°13, Presses Universitaires de Caen.

15 Barthon Céline (1998).

16 Rouault Rémi (1994).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Les mobilités en fonction de la catégorie sociale de la personne de référence
URL http://eps.revues.org/docannexe/image/2555/img-1.png
Fichier image/png, 45k
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Pour citer cet article

Référence papier

Rémi Rouault, « Les dimensions spatiales de la scolarisation, entre espaces prescrits et parcours choisis », Espace populations sociétés, 2005/3 | 2005, 355-366.

Référence électronique

Rémi Rouault, « Les dimensions spatiales de la scolarisation, entre espaces prescrits et parcours choisis », Espace populations sociétés [En ligne], 2005/3 | 2005, mis en ligne le 03 septembre 2009, consulté le 30 mars 2017. URL : http://eps.revues.org/2555 ; DOI : 10.4000/eps.2555

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Auteur

Rémi Rouault

CRESO - UMR 6590 Espaces et sociétés
Université de Caen Basse-Normandie
Département de Géographie
Esplanade de la Paix
14032 Caen Cedex 5
remi.rouault@unicaen.fr

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