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Éditorial

Marlène Lamy
p. 355-366

Texte intégral

  • 1 Patricia Dias Da Graça, Décentralisation, partenariat et carte scolaire : le cas français, Institut (...)

1En 1833, la loi Guizot qui donnait naissance à l’enseignement élémentaire public, indiquait dans son article 9 que « toute commune...est tenue d’entretenir au moins une école primaire élémentaire » ; dans les deux articles suivants, elle prescrivait la création d’une école primaire supérieure dans les chefs-lieux de département et dans les communes de plus de 6000 âmes, d’une école normale primaire dans les départements. L’ensemble du territoire devait donc être couvert. En 1867, la loi Duruy qui exigeait la création d’une école de filles dans toutes les communes de plus de 500 habitants, autorisait aussi les communes à prélever un impôt pour instaurer la gratuité de l’enseignement primaire public et en 1881, la loi Ferry instaurait cette gratuité. La scolarisation était facilitée. En 1959, dans une période où le nombre des enfants en âge de scolarisation augmente puisqu’on est en plein baby boom, la loi Berthoin qui porte la scolarité à 16 ans, réorganise aussi les filières post-élémentaires. Les élèves étant plus nombreux, il faut restructurer les établissements existants et en créer d’autres. Sur l’ensemble du territoire français, les établissements sont construits en fonction des besoins, c’est-à-dire de la démographie. En 1963, la carte scolaire est mise en place : les élèves de l’école publique doivent s’inscrire dans le collège de la circonscription. « La carte scolaire permet d’assurer la cohérence entre la politique nationale et sa mise en œuvre à l’échelon territorial »1.

2L’article 14 de la loi de 1983 dispose que les écoles maternelles et primaires sont gérées par les communes, les collèges sont pris en charge par les départements, les lycées par les régions.

3Le Ministère de l’Éducation Nationale se dote d’outils pour détecter les élèves en difficulté. Sont ainsi constitués des panels d’élèves (premier panel : celui des élèves entrés en 6ème en 1980) et mises en place des évaluations des compétences à l’entrée en cm2, en 6ème et en seconde.

4La loi d’orientation de 1989 affirme « assurer à tous les jeunes l’acquisition d’une culture générale et d’une qualification reconnues quelle que soit leur origine sociale, culturelle et géographique ».

5Toutes les lois prétendent assurer l’égalité de tous à l’éducation. Et pourtant, aujourd’hui, on est encore loin de cette égalité. La création des premières Zones d’Éducation Prioritaire en 1982, la mise en place d’une politique de la ville, la publication régulière de la Géographie de l’école par le Ministère de l’Éducation Nationale, dont l’un des buts est de connaître et d’analyser les disparités générales, le projet de loi de 2006 sur l’égalité des chances, montrent bien que la France n’est pas un territoire homogène quand il s’agit de scolarisation et que malgré les efforts déjà faits, beaucoup reste à faire pour réduire les écarts. Pour autant les différences régionales ou locales impliquent-elles l’existence de territoires au sens où les géographes l’entendent ?

6Les établissements ne sont pas tous égaux, ils sont le résultat de leur propre histoire et du milieu socio-familial dans lequel évoluent leurs élèves.

  • 2 Géographie de l’école, n° 9, mai 2005.

7La forte opposition entre le Nord et le Sud, qui actuellement tend cependant à s’atténuer, est liée « aux disparités de situations sociales, économiques, ou bien démographiques qui rendent plus ou moins favorables les conditions d’enseignement, et qui peuvent influencer les choix d’orientation et de formation comme les résultats obtenus »2.

8Ce numéro d’Espace Populations Sociétés montre comment peuvent se créer et se renforcer les différences, comment se forge l’attractivité (préférence et rejet) des établissements, comment les élèves et les étudiants circulent au niveau local pour les premiers, régional et national pour les seconds. Ce numéro met aussi l’accent sur les méthodes qui permettent de mesurer les différences et les mobilités. Essentiellement consacré à la France, il s’intéresse également à l’Asie et à l’Afrique.

9Tandis que Rémi Rouault retrace l’historique de la scolarisation en France, à savoir la création des écoles publiques et l’emboîtement des établissements primaires et secondaires puis la sectorisation, la disparition de l’école communale au bénéfice de regroupements pédagogiques intercommunaux nécessités par le déclin démographique des campagnes, Jean-Christophe François et Franck Poupeau présentent un bilan critique des travaux (des sociologues et des géographes) sur la ségrégation scolaire. Ils reprochent à nombre d’entre eux de s’en tenir « la plupart du temps à un évitement négatif, une fuite loin des milieux populaires ».

10Les pratiques d’évitement d’un établissement scolaire reposent essentiellement sur l’appel au secteur privé et les demandes de dérogation (Rémi Rouault, Catherine Barthon et Brigitte Monfroy), plus rarement sur des adresses de complaisance. Mais le recours à ces pratiques peut avoir pour but d’obtenir une inscription dans un établissement choisi, non d’éviter une inscription dans un l’établissement rejeté.

11Catherine Barthon et Brigitte Monfroy montrent, sur le cas de Lille et de la métropole lilloise, comment, dans un espace local précis, les collèges sont interdépendants (entre secteur public et secteur privé, entre établissements d’un même secteur). Pour cette étude, elles utilisent le fichier scolarité du rectorat, de même que Cosima Bluntz pour étudier les différences entre bassins picards d’éducation et de formation au travers des parcours scolaires des collégiens et des lycéens. La probabilité de s’inscrire en cycle long plutôt qu’en cycle court, celle de parvenir en terminale ne sont pas les mêmes dans les divers bassins parce que les élèves n’évoluent pas dans le même environnement socio-familial, mais aussi parce que certains bassins ont une offre de formation plus restreinte qui conduit les élèves à aller chercher ailleurs la formation manquante.

12La mobilité est d’autant plus fréquente que le niveau d’études est plus élevé. C’est ainsi que trois articles sont consacrés à la mobilité étudiante, s’appuyant chacun sur une source différente de données.

13Mélanie Caillot après avoir passé en revue les données disponibles, choisit d’évaluer les migrations estudiantines en France en comparant des pyramides établies à partir du recensement de 1999. Myriam Baron et Cathy Perret à partir « des informations contenues dans la Base centrale de Pilotage » mettent en évidence les schémas migratoires des étudiants en fonction « des secteurs de formation dans lesquels ils sont inscrits ». Florence Cuney met en lumière les territoires de la mobilité géographique des étudiants francs-comtois et les facteurs de cette mobilité à partir des fichiers des universités.

  • 3 Saisie informatique du suivi des étudiants.

14Les données disponibles pour une étude de la mobilité étudiante évoluent. Le recensement rénové remet désormais en question la méthode utilisée par Mélanie Caillot. Myriam Baron et Cathy Perret qui regrettaient que la Base Centrale de Pilotage ne permette pas un suivi longitudinal des étudiants pourront désormais effectuer celui-ci à partir des fichiers SISE3 des inscriptions individuelles dont l’anonymat est préservé grâce au cryptage des identifiants nationaux d’étudiants.

15La redéfinition début 2006 des contours des bassins d’éducation, compatible avec celui des bassins d’emploi de l’INSEE doit désormais permettre à Cosima Bluntz d’expliquer les parcours scolaires des jeunes Picards par leur environnement économique.

16En France, l’existence d’un secteur privé à côté d’un secteur public, permet aux parents des manoeuvres d’évitement ou de choix, mais tous les enfants sont scolarisés et le contenu des enseignements dans les deux secteurs est le même car la plupart des établissements privés sont conventionnés et doivent donc obéir à des règles précises dont un contenu des enseignements identique pour tous.

17En Inde comme au Congo (Sébastien Oliveau et Virginie Chasles pour l’Inde, Maurice Balonga, Robert Edmond Ziavoula pour le Congo), tous les enfants ne sont pas alphabétisés. De fortes différences existent, aussi bien géographiques que sociales. En Inde la qualité de l’enseignement est très variable selon la région car la scolarisation est le fait des États. Ainsi, le Kérala (Anne Buisson) est très en avance sur les autres États de l’Inde du Sud, les zones urbaines en avance sur les zones rurales. Au Congo, l’emprise croissante du secteur privé risque de compromettre le principe d’égalité face à l’école. Dans ces deux pays, la scolarisation dépend aussi des familles. Il ne suffit pas que l’école soit gratuite pour que les parents puissent y envoyer leurs enfants, il faut qu’elle soit proche pour minimiser les coûts de transports, il faut aussi que les parents puissent se passer de la main-d’œuvre que représentent les enfants. En 1882, en France, lorsque la loi Ferry a fixé l’obligation scolaire jusqu’à 13 ans, bien que l’école ait été gratuite, tous les enfants n’ont pas fréquenté l’école régulièrement, entre autres ceux des campagnes qui aidaient aux travaux des champs.

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Notes

1 Patricia Dias Da Graça, Décentralisation, partenariat et carte scolaire : le cas français, Institut international de planification de l’éducation/UNESCO 1998.

2 Géographie de l’école, n° 9, mai 2005.

3 Saisie informatique du suivi des étudiants.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marlène Lamy, « Éditorial », Espace populations sociétés, 2005/3 | 2005, 355-366.

Référence électronique

Marlène Lamy, « Éditorial », Espace populations sociétés [En ligne], 2005/3 | 2005, mis en ligne le 12 juillet 2016, consulté le 27 mai 2017. URL : http://eps.revues.org/2552

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Auteur

Marlène Lamy

Université de Paris I
Institut de Démographie
90, rue de Tolbiac
75634 PARIS cedex 13
lamy@univ-paris1.fr

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